SchuleundAusbildung

Schule und Ausbildung in der deutschen Südsee

Hermann Joseph Hiery

Europäisches und pazifisches Wissen

Europäische Vorstellungen von Wissen und Bildung beruhen ganz elementar auf der Schriftlichkeit, der Kenntnis und dem Gebrauch einer Schrift als fast ausschließlichem Mittel zur Weitergabe und zur Anwendung von Informationen. Mündliche Formen von Überlieferung und Wissensvermittlung waren in nahezu allen europäischen Kulturen zu Beginn des 19. Jahrhunderts endgültig durch schriftliche verdrängt worden. Dies galt in ganz besonderem Maße für jene europäischen Völker, aus deren Reihen sich jene Personen rekrutierten, die auch in der Südsee den Kontakt mit den indigenen Populationen initiierten und perpetuierten. Das an der Schriftlichkeit ausgerichtete europäische Modell förderte die Herausbildung sprachlicher Fertigkeiten und des Denkens in abstrakten Begriffen, das Kategorisieren und Schematisieren ähnlicher und verwandter oder anscheinend ähnlicher und anscheinend verwandter Gegenstände und Entwicklungen, Abläufe und Prozesse. Die unterschiedliche Fähigkeit und Möglichkeit des Menschen, sich dieses Wissen anzueignen und es auch umzusetzen bzw. anzuwenden, verstärkten noch die Bedeutung derjenigen, die diese Kenntnisse vermittelten. Das Ansehen der Institution Schule und der schulischen und hochschulmäßigen Bildung steigt wie das der dort tätigen Wissensvermittler - der Lehrer und Hochschullehrer - im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert. Gleichzeitig wird aber auch die Abhängigkeit von dieser Form von Wissen, die den Zugang zu Innovationen - dem „Fortschritt" - öffnet oder versperrt, immer stärker. Die einseitige Ausrichtung von Wissen und Wissensvermittlung stellt den Intellekt, den Verstand, viel stärker in den Mittelpunkt menschlichen Handelns - stärker als je zuvor - zuungunsten emotionaler, am Gefühl ausgerichteter Verhaltensweisen. Der von seiner Vernunft und seinem vernünftigen Wesen und Handeln überzeugte intellektuelle Mensch ist in seinen Planungen, Entscheidungen und Vorgehensweisen viel dezidierter und determinierter als der unwägbaren und nicht beeinflußbaren Risiken ausgesetzte, sich stets seiner Begrenztheit und Beschränktheit bewußte emotionale Mensch.
Die Kulturen der Südsee waren im Gegensatz zu denjenigen Europas geprägt von der Dominanz des emotionalen Menschen. Mit Ausnahme der außer Gebrauch gekommenen Zeichen auf der Osterinsel und gewissen Adaptionsversuchen auf einigen Inseln Zentralmikronesiens, die aber ihre Entstehung dem Kulturkontakt erst verdanken, gab es im ganzen pazifischen Raum keine Schriftlichkeit. Die Vermittlung von Wissen bezog sich zum einen auf die Gewährleistung des Fort- und Überlebens der jeweiligen sozialen Gruppe, und sie beruhte zum anderen auf der Weitergabe gesellschaftspolitisch determinierter und organisierter Praktiken und Fertigkeiten. Die Vermittlung dieses allgemeinen wie geschlechtsspezifischen Wissens erfolgte zum größten Teil in der Gruppe, und sie geschah in der Regel auch durch die Gruppe oder eine kleinere Gruppe von Wissenden. Dabei spielte das Alter für die Auszubildenden wie die Ausbilder die ausschlaggebende Rolle. Für die Schulung und die Schüler kam es weniger auf die intellektuelle, als vielmehr auf die physische Reife an, die sich an äußerlichen Körpermerkmalen feststellen ließ. Körperliche Unversehrtheit war der Schlüssel zum Erfolg. Von den Europäern so genannte Initiationsriten mögen sich in ihrer Vielfalt und Mannigfaltigkeit extrem voneinander unterschieden haben, in nahezu allen Kulturen Polynesiens, Mikronesiens und Melanesiens bildete jedoch die besondere Ausbildung der heranwachsenden Jungen und Mädchen zu Männern und Frauen einen unumgänglichen Bestandteil geforderter und erforderlicher Lernprozesse. Ein Anrecht, ohne Ausbildung und Prüfung in die Gesellschaft der eingeweihten Erwachsenen aufgenommen zu werden, war in den meisten Kulturen nicht vorhanden. Der Zwang zur Ausbildung beinhaltete die Feststellung unterschiedlicher Fähigkeiten und Leistungen, häufig in öffentlichen Prüfungen für alle sichtbar gemacht. Schüler und Schülerinnen konnten gut, mittelmäßig oder auch schlecht abschneiden und beurteilt werden. Die Möglichkeit, nicht zu bestehen, war ebenso nicht ausgeschlossen wie das Ablegen einer Wiederholungsprüfung, auch wenn die Quote der tatsächlichen „Schulversager" eher gering anzuschlagen ist. Immerhin mußten die männlichen Absolventen, deren Versagerquote bei einer stärker individuell ausgerichteten und bewerteten Ausbildung in einigen Kulturen, insbesondere Melanesiens, prinzipiell höher lag als die der weiblichen, im Falle des Versagens vorübergehende oder gar permanente Beeinträchtigungen der vom Mann erwarteten Fähigkeiten hinnehmen, die im Extremfall bis zum Tode führen konnten. Unfähige oder unwillige Schülerinnen hatten den bleibenden Verlust ihrer Weiblichkeit, d.h. die Unfähigkeit, eine sexuelle Verbindung einzugehen, zu erwarten. Bei beiden Geschlechtern war die Anwendung von physischen und psychischen Straf- und Zuchtmitteln während der Ausbildung eher die Regel als die Ausnahme. Die erfolgreiche Qualifikation wurde äußerlich bestätigt und dokumentiert - meist durch Tätowierung - und durch eine Feier von allen Verwandten gewürdigt.
Die Urkunde der Mann- bzw. Fraubarkeit war die conditio sine qua non für die vollgültige Aufnahme in die Gesellschaft, für die Akzeptanz und den Respekt der bereits Aufgenommenen. Grade des Bestehens wurden aufmerksam registriert. Faule und Unfähige standen im Zentrum von öffentlichem Hohn und Spott, fanden nur unter Schwierigkeiten Ehepartner und mußten den gänzlichen Ausschluß von der Gemeinschaft gewärtigen. Umgekehrt waren besonders erfolgreiche Schüler und Schülerinnen auch besonders begehrt; ihnen stand der Aufstieg von der Gruppe der Lernenden zur Gruppe der Lehrenden bevor.
Im Mittelpunkt der Lerninhalte standen Erwerb, Einübung, Verfeinerung und Schärfung zumeist körperlicher und emotionaler (auch sexueller und musischer) Fertigkeiten. Geschick, Tüchtigkeit und Fleiß, Ausdauer, Mut und überhaupt besondere Verhaltensweisen und Techniken spielten eine große Rolle. Imitation und Adaption und die durch Stetigkeit gewonnene Erfahrung galten als fundamentale Kriterien für den Erfolg. Charaktereigenschaften waren wichtiger als intellektuelle Leistungen. Spezielleres Wissen konnte schon eher geistige Fähigkeiten voraussetzen und beanspruchen, auch war die Vermittlung dieses Wissens stärker individuell geprägt. Dies gilt zum einen für den Bereich der Magie, zum anderen für die besonders in Mikronesien ausgeprägten nautischen Kenntnisse. Es ist deshalb kein Zufall, daß sich europäische Gelehrte gerade für diese, indigene Heilpraktiken und Kenntnisse von Pflanzen, wie astronomische Beobachtungen und Erfahrungen, interessiert haben. Aber dem Auge des im Entdecken von Gesetzmäßigkeiten geschulten Europäers erschien das eben als die große Ausnahme. Zwar lebt der Mensch der Südsee viel stärker als der Europäer des ausgehenden 19. Jahrhundert in und von der Natur; aber er analysierte sie nicht und trachtete viel weniger als der Europäer danach, die Natur auch seinem Wissen zu unterwerfen und sie zu beherrschen.

Man kennt alles, was auf Jagd, Fischfang, Tierfang, auf Gewinnung von Bau- und Werkzeugholz, von Waffen und Schmuck, also von Hölzern, Blättern, Harzen, Muscheln, Steinen, Erden, Bezug hat, was mit den eßbaren Tieren, ihren Federschmuck und Fell zusammenhängt, - wie auch wir die Natur zunächst von der praktischen Seite zu erfassen streben und immer wieder die Wissenschaft auf die praktischen Fragen des Tages gedrängt wird, die bei uns nur sehr viel umfangreicher, weitläufiger und komplizierter sind. So ist der Eingeborene zweifellos ein vorzüglicher Kenner seines Landes, seiner Pflanzen und Tierwelt und aller Schätze, soweit er sie vermöge seiner Technik zu nutzen versteht. Vieler Dinge Nutzen hat er noch nicht kennen gelernt - auch wir wissen sicher manche Naturschätze nicht zu nutzen.
Der Fundamentalunterschied zwischen ihnen und uns liegt auf einem anderen Gebiet. Er liegt in der Kenntnis der Verkettungen. Hier schieden sich die Wege. Die Objekte kennt der Eingeborene, er ist Sammler, aber nicht Denker.
Wie merkwürdig tief das reicht, mögen einige Beispiele erweisen. Selbst in der Beobachtung und deren kombinatorischer Verarbeitung zum Zweck der Erfahrung von so häufigen - allerdings weniger lebenswichtigen - Erscheinungen wie dem Mondphänomen, sind die Erfahrungen der Eingeborenen unsicher. So ist durchaus nicht bekannt, wieviele Tage der Mond zu seiner Erneuerung braucht. Mir schien dieser Mangel anfangs um so unglaublicher, als ja der Wechsel des Mondes die einzige Kerbe im Ablauf der Zeit bildet und in der Tat nach Monden gerechnet wird. Dazu kommt, daß man seinen Veränderungen - wie ich feststellte - Aufmerksamkeit schenkt und namentlich das erste Neuerscheinen der kleinen Mondsichel in Buin jedesmal mit den „Alarmsignal" auf den Holztrommeln und außerdem mit einem eigenartigen Schnalzen des Mundes begrüßt wird. Ich unterhielt mich nun darüber mit verschiedenen Leuten und bekam eine Antwort, die mich in ihrer Weise bekehrte. Wir sind nämlich immer schematisierend, die Eingeborenen phänomenologisch, sie verfahren erscheinungsgemäß. Wenn Wolken am Himmel stehen, sieht man den Mond nicht. Daher kann er früher verschwinden und später erst wieder sichtbar werden. Tatsächlich ist der Himmel in diesem feuchtwarmen Klima immer mit „Himmelsbäumen" - „Wolken" bedeckt, mitunter kann tagelang die Sonne durch die dicke Nebelschicht nicht durchbrechen und ebensowenig des Nachts der Mond. Trotzdem wäre natürlich eine genaue Berechnung der Nächte von Mondphase zu Mondphase mit Hilfe der üblichen Knotenschnur möglich. Im Gefühl hat man wohl, daß es ungefähr gleich lange dauert, ähnlich wie wir im bürgerlichen Leben unsere verschieden langen Sonnenmonate vereinfachend als gleich lang hinnehmen. Aber praktisch ist nirgends die Notwendigkeit, die Dauer nach Tagen genau zu bestimmen.
Eine ähnliche Überraschung erlebte ich bezüglich eines anderen Zusammenhanges. Man wußte wohl, daß aus der Puppe, die man naheliegenderweise als „Ei" bezeichnet, Schmetterlinge werden. Unbekannt aber war es, daß aus der Raupe die Puppe wird, oder daß gar Raupe und Schmetterling ein Tier sind. Man lachte mich aus, als ich das behauptete und war höchstens zu dem Zugeständnis bereit, daß der weiße Mann das vielleicht zaubern könnte. Erscheinungsgemäß handelt es sich ja um verschiedene Formen. Die Umwandlung ist für die Leute mit einer solchen Diskrepanz verknüpft, wie für uns etwa die Nahrung und der Mensch, der aus der Nahrung seinen Körper aufbaut.
Aus: Richard Thurnwald, Ethno-psychologische Studien an Südseevölkern auf dem Bismarck-Archipel und den Salomo-Inseln, Leipzig 1913, 104-106.

Wissensvermittlung durch christliche Missionare

Der erste Kontakt mit europäischen Vorstellungen von Wissen erfolgte durch und über die christliche Mission. In der Art und Weise, wie sie dabei vorgingen, unterschieden sich die einzelnen Missionen ebenso voneinander wie in dem, was sie vermittelten. Im Gegensatz zu gängigen Vorstellungen gab es zwar gewisse Ähnlichkeiten in Lehrtätigkeiten und Lehrinhalten, aber auch erhebliche Unterschiede, die beileibe nicht nur auf die Dichotomie Protestantismus/Ka-tho-lizismus zurückgeführt werden können. Schon der vorgeblich gemeinsame Text, die Bibel, der Anfang der Schriftlichkeit in der Südsee, lag in verschiedenen Versionen und Übersetzungen vor, die sich im Laufe der Zeit noch verstärken sollten. Erst recht gilt diese Divergenz für die darauf angewandten Interpretationen und die daraus abgeleiteten Lehren, die den Kern der christlichen Unterrichte ausmachten. In den Bereichen, die man mit Kulturanschauung und Mentalität beschreiben kann, herrschte vollends wilde Verschiedenheit.
Demgemäß war auch der Umgang und die Auseinandersetzung mit traditionellen insularen Vorgaben nicht einheitlich. Heute kann als gesichert gelten, daß die Vorgehensweise der Methodisten und Kongregationalisten den radikalsten Bruch mit der Vergangenheit bezweckte. In Samoa propagierte die London Missionary Society nicht nur gegen die als sexuell anstößig empfundenen Po-ola Nachttänze, sondern versuchte auch ein Verbot der Tätowierung durchzusetzen. In Mikronesien kämpften der American Board, in Neuguinea die australischen Wesleyaner besonders heftig gegen die Polygamie. Die extreme Intoleranz der amerikanischen Puritaner zeigte sich auch in ihrem unerbittlichen Feldzug gegen das Rauchen. Unter den Katholiken war die Herz-Jesu-Mission einheimischen Vorstellungen und Praktiken gegenüber am unduldsamsten. Die bei weitem größte Toleranz übten die katholischen Steyler und die protestantische Neuendettelsauer Mission in Neuguinea. Das mag damit zusammenhängen, daß beide Missionsgesellschaften eine spezifisch deutsche Kulturtoleranz aufwiesen, die sich von älteren spanisch-nationalistischen, britisch-jingoistischen und französisch-chauvinistischen Rigorismen deutlich unterschied, vielleicht aber noch mehr mit dem relativ späten Auftreten dieser zwei Missionen erklärt werden kann, das bereits in die Zeit des anbrechenden europäischen Kulturpessimismus fällt und von diesem nicht unbeeinflußt gewesen sein mag. Auch fällt ins Auge, daß beide auf dem Festland von Neuguinea aktiv waren, wo der Europäer-Kontakt erst spät einsetzte und traditionelle Verhaltensweisen besonders stark verankert waren.

Der Einfluß der Missionen auf das Schulwesen

Der Beginn des christlichen Unterrichts lag im ganzen deutschen Südseeraum zeitlich vor der Einführung des staatlichen Schulwesens. Auch danach blieb die staatlich kontrollierte Ausbildung regional begrenzt. Der ganz überwiegende Teil der einheimischen Schüler besuchte Missionsschulen (1911 über 97 Prozent!) und unterstand missionarischem Einfluß. Mit der dauerhaftesten, am weitesten verbreiteten und am häufigsten angenommenen - und demzufolge prägendsten - Form der Erziehung bestimmten die Missionen die Leitlinien europäischer Ausbildung der einheimischen Bevölkerung. Die Einwirkungsmöglichkeiten der Regierung auf den durch Missionare abgehaltenen Unterricht waren marginal. Nur gelegentlich vorkommende staatliche Schulinspektionen fielen meist katastrophal aus, konnten aber wenig bewirken, weil sich die Kirchen generell Eingriffe in das ihnen unterstehende Schulwesen verbaten. Auch waren staatliche Schulinspektoren christlichen Erziehungsanstalten und deren Unterricht gegenüber besonders kritisch eingestellt. Die Missionen wachten deshalb auch mit Argusaugen über die Einführung staatlicher Regierungsschulen, sahen sie diese doch als unerwünschte Konkurrenz im Ringen um die einheimische Jugend. In einigen Regionen (etwa Samoa) gab es erhebliche Friktionen zwischen Mission und Verwaltung wegen der Abhaltung eines staatlichen Unterrichts, in

Auf Verfügung Ew. Exzellenz habe ich im Monat Juni und Anfang Juli die Maristen-Brüderschule inspiziert, und ich erlaube mir, gehorsamst nachstehendes Material zu unterbreiten.
Die Schule steht unter der Leitung des Bruders Anthony und hat an weiteren Lehrkräften die Brüder Paul, Athanasius und Alfred. In 3 Klassen, die wiederum in je 2 Abteilungen zerfallen, wurden 180 Kinder unterrichtet. ...
Klasse III.1
Wöchentliche Stundenzahl in den einzelnen Fächern: Lesen = 2 Std., Rechnen = 3 Std., Buchstabieren und Diktat =2 3 Std., Schreiben = 3 Std., Sprechunterricht = 5 Std., Singen = 1 Std., Religion = 2 ½ Std. Zusammen 22 ½ Std. Unterricht in 5 Tagen der Woche. Der Sonnabend ist schulfrei.
1. Lesen. ...
Bruder Alfred, der Ordinarius dieser Klasse, unterrichtete nach der Buchstabiermethode. Diese Methode ist in Preußen bereits durch die Allgemeine Bestimmung im Jahre 1872 verboten worden. Schwierig, unzuverlässig, mechanisch und geisttötend, das sind die Eigenschaften dieser Methode und die Leistungen der Kinder waren auch entsprechend. Die kleinen Absätze von Wörtern und Sätzchen waren auswendig gelernt und wurden maschinenmäßig herunter geleiert. Etwaige Fehler konnten von den Kindern nicht selbst verbessert werden. Es fehlte ihnen das Können, aus den Lauten oder Buchstaben verständnismäßig das Wort zu bilden. Die Aussprache des Schülers und auch die des Lehrers war sehr mangelhaft. Dieses Lesen war nicht der Erfolg eines Unterrichts, sonder der einer Dressur. ...
Der Schreibunterricht - nach dem Stundenplan nur 3 Stunden wöchentlich - bestand übrigens darin, daß die Kinder versuchten, die im ersten Teil der Fibel vorhandene Schreibschrift nachzumalen, ohne die Buchstaben und Wörter vorher gelesen zu haben.
Anschauungs- und Sprachunterricht ist im Stundenplan mit 5 wöchentlichen Stunden vertreten. Pädagogisch ist ein Anschauen ohne Sprechen, oder ein Sprechen ohne Anschauen eine Unmöglichkeit. Da aber der Unterricht in der Maristen-Brüderschule mit Pädagogik nicht zu tun hat, so findet sich hier ein Sprachunterricht, der dieses Kunststück zustande bringt. Die Grundlage für diesen Unterricht bildet das „Deutsch-Samoanische Konversationsbuch" von H. Neffgen. Das Deutsche sowohl wie das Samoanische dieses Buches wimmelt von Fehlern. Ungefähr 20 Phrasen dieses Buches werden für jeden Monat zum Auswendiglernen festgesetzt. Die Unterrichtsmethode ist folgende: der Lehrer liest aus dem Buche die samoanische Phrase vor, und der Schüler gibt die im Buche festgelegte Antwort, oder umgekehrt. Bei den Schülern werden weder Verständnis, noch Richtigkeit, noch Gewandtheit in der deutschen Sprache angebahnt oder erreicht. Auf die Frage des Lehrers: Pe i ai ni Pepe e tele ma ni Lelefua i Samoa? (Gibt es viele Schmetterlinge und Käfer in Samoa?) erfolgt von einem Kinde die deutsche Antwort: Ja, es gibt einen Weg über die Berge. ...
Diese Unterrichtsmethode gehört in die Zeit vor Comenius, und selbst zu dieser Zeit hätte sie in ihrer Art gerügt werden müssen.
Englisch, obgleich nicht im Stundenplan angeführt, wird wöchentlich ½ Std. gelehrt. Einige Kinder besaßen den Royal Infant-Reader No. 1 und lasen einige englische Sätze in sehr mangelhafter Aussprache. ... In dieser Form hätte das Lehren der griechischen Sprache denselben Erfolg und denselben Zweck; nämlich gar keinen. ...
Klasse I.3
Wöchentliche Unterrichtsstunden: Lesen, Buchstabieren und Grammatik = 4 Std., Anschauungs- und Sprechunterricht = 2 ½ Std., Religion = 2 ½ Std., Raumlehre = ½ Std., Aufsatz = 3 Std., Geschichte = ¾ Std., Singen = 1 Std., Geographie = ¾ Std., Zeichnen = ½ Std., Diktat = ½ Std., Englisch = 2 Std., Rechnen = 3 ½ Std., Schreiben = 1 Std. Zusammen 22 ½ Std. ...
Deutsch - Lesen.
Das Buch der Schüler ist F. Hirth’s Lesebuch für katholische Schulen. ... holperiges, tastendes Lesen. ... ein schreiendes, hartes Herableiern von Wörtern. ...
Sprechübungen. ... dasselbe wie in den anderen Klassen. Nur etwas sicherer, da die Schüler im Besitz des Lesebuches waren. Kein Erzählen, kein logisches Fragen und Antworten, nur das Abschnurren der gelernten Phrasen.
Aufsatz. Ich ließ den im vorigen Monat behandelten Aufsatz: „Die beiden Knaben" von jedem Knaben auf der Tafel aufschreiben. Alle Arbeiten stimmten wörtlich überein. ...
Geometrie. Die Leistungen waren nur gering, genügen aber für die Schule. ... Der Lehrer zeichnet ein Viereck an die Wandtafel. Frage: Ist das ein Dreieck? Antwort: Weil es vier Eckkanten hat. Verbessert vom Lehrer: Weil es kein Dreieck ist. Das ist die Art des Unterrichtens an der Brüderschule. Daß dabei die Kinder überhaupt noch etwas lernen, spricht für die Güte des Schülermaterials. ...
An Lehrmitteln besitzt die Schule so gut wie gar nichts. Der ganze Bestand sind zwei oder drei Landkarten und eine Tafel für die verschiedenen Maße und Gewichte. Weitere Lehrmittel wären aber auch nutzlos in der Hand dieser Lehrer. ... Sie sind geblieben, was sie waren: Gevatter Schneider und Handschuhmacher. ...
Jede samoanische Dorfschule wird so viel oder nicht weniger pädagogische Arbeit leisten als diese Schule. Kein Kind, das diese Schule absolviert hat, kann eine für die einfachsten Verhältnisse genügende Ausbildung und Schulung aufweisen. ...
Von den 180 Schülern der Brüderschule sind 100-110 Angehörige der protestantischen Kirche. Dieser starke Besuch der Protestanten erklärt sich daraus, daß die in Apia und Umgebung wohnenden Samoaner den Wunsch haben, ihre Kinder möchten eine fremde Sprache lernen; dadurch werden sie befähigt, später als Bootsmann oder Diener, oder Führer und Kutscher praktische Vorteile erhalten. Eine andere Schule, die den Samoanern die Möglichkeit der Erlernung des Deutschen gibt, existiert nicht. ...
Die evangelischen Kinder bleiben während des Religionsunterrichtes der katholischen Kinder im selben Zimmer. Direkt nehmen sie allerdings nicht an dem Unterricht teil. ... Zu Beginn und am Schluß des Unterrichts, sowie auch während der Unterrichtes bei bestimmten Glockenzeichen wird das Ave Maria gebetet und zwar von allen Kindern. Dazu gehört auch das allgemeine Bekreuzigen. ...

Osbahr, Apia, 22. Juli 1909
NML: XV.2
1 Nach unserer heutigen Zählung 1. (unterste) Klasse.
2 Fehlt offensichtlich: jeweils
3 D.h. die oberste, 3. Klasse der Schule.

anderen Gebieten (Marshallinseln) torpedierte die Mission erfolgreich die Gründung von Regierungsschulen. In nahezu allen Fällen gab die Kolonialregierung nach, weil sie die über das Zentrum weitergetragene Auseinandersetzung im Reichstag fürchtete. Zu sehr standen die lebenswichtigen staatlichen Zuschüsse für die Kolonialverwaltung auf dem Spiel. Der Widerstand der christlichen Missionsgesellschaften verhinderte nicht nur einen schnelleren und flächendeckenderen Aufbau staatlicher Schulen, er machte auch die Einführung der allgemeinen Schulpflicht selbst für Kinder der europäischen Siedler unmöglich. Ein in Anlehnung an die südwestafrikanische Gouverneursverordnung vom 20. Oktober 1906 entworfener Erlaß, der in Samoa ab 1910 zumindest für die Kinder europäischer Eltern im Alter von sechs bis 14 Jahren die allgemeine Schulpflicht vorsah, mußte vom Gouverneur zurückgezogen werden.

Mit Rücksicht auf die gegenwärtige Spannung zwischen Gouvernement und katholischer Mission, soll mit dem Erlaß dieser an sich wünschenswerten Verordnung gewartet werden.
Solf 3.11. [1909]
NML: XV.2

So beschränkte sich das Eingreifen der Regierung auf positive Anreize. Zu den wichtigsten gehörten finanzielle Unterstützungen des Staates für die Abhaltung eines deutschsprachigen Unterrichts. Die ganz überwiegende Mehrzahl der Missionsschulen in der „deutschen" Südsee unterstanden Missionsgesellschaften, die ihren Sitz außerhalb des Deutschen Reiches besaßen und die als Lehrer nichtdeutsches Personal einsetzten. In Samoa dominierten Briten und Franzosen, im Osten Mikronesiens Amerikaner und im Bismarckarchipel Australier. Nur im Kaiser-Wilhelmsland, auf den Marianen und im westlichen Mikronesien überwogen deutsche Missionsgesellschaften. 1911 erhielten in den deutschen Südseebesitzungen 72,5 Prozent aller einheimischen Schüler - also nahezu drei Viertel - ihren Unterricht in Schulen, deren Leitung und Personal nicht von Deutschen ausgewählt worden war.

Die Schulsprache

Der Schulunterricht der Mission wurde üblicherweise in der Lokalsprache abgehalten. Um die Schwierigkeiten, die sich aus der starken ethnischen Zersplitterung und der damit zusammenhängenden extremen linguistischen Diversifikation Neuguineas ergaben, zumindest halbwegs in den Griff zu bekommen, hatten einige Missionen mehr oder weniger willkürlich ausgewählte Dialekte in ihrem Unterricht zur lingua franca gemacht; die Neuendettelsauer favorisierten die Sprache der Jabim (Yabem) und Kâte, die Steyler die Boikensprache, die Methodisten im Bismarckarchipel das Kuanua der Tolai. Zur Förderung des Deutschunterrichts konnten die Missionen aus einem Fonds „zur Verbreitung der deutschen Sprache" finanzielle Unterstützung von der Kolonialverwaltung erhalten, eine Möglichkeit, von der sie rege Gebrauch machten. Der Löwenanteil dieser staatlichen Finanzhilfen ging an die Missionen. Regierungsschulen, denen es oft an Geldern mangelte, wurden auffälligerweise dagegen lange eher stiefmütterlich behandelt. Immerhin wurden 1914 Deutsch-Neuguinea insgesamt 20.000 Mark (d.h. soviel wie Deutsch-Ostafrika) zur Verfügung gestellt, ein Betrag, der hauptsächlich dazu verwendet werden sollte, das staatliche Schulwesen auszuweiten. Ob die Missionen, vor allem die ausländischen unter ihnen, tatsächlich die ihnen von der Kolonialregierung bewilligten Subventionen für die

Es muß jeden guten Deutschen traurig berühren, wenn ihm auf den meisten Marschallinseln auf Schritt und Tritt unter den Eingeborenen die englische Sprache begegnet. Auf Ebon z.B. sprachen fast alle erwachsenen Eingeborenen ein geradezu tadelloses Englisch. Aber auch nicht ein Einziger verstand ein Wort Deutsch. ...
Ja selbst die deutschen Beamten, die wegen der Kürze ihrer Stationierung auf Jaluit sich selten um die Erlernung der Landessprache bemühen, sprechen mit den Eingeborenen Englisch und verkehren mit den Häuptlingen durch englischsprechende Dolmetscher. Jetzt kommt durch die melanesischen Polizeisoldaten noch das scheußliche Pidginenglisch ins Land, das bisher hier glücklicherweise gar nicht verstanden wurde.

Regierungsarzt Dr. Walter Born, Das Deutschtum auf den Marschallinseln, undatiert (1915)
BA: RKolA 2762
zugedachten Zwecke einsetzten, ist mehr als zweifelhaft. Insbesondere die australischen Methodisten und amerikanischen Kongregationalisten sahen lange Zeit überhaupt keinen Anlaß, in einer deutschen Kolonie auch die deutsche Sprache zu vermitteln. Das gilt erst recht für die London Missionary Society auf Samoa. Sehr wohl aber förderten alle diese Missionen in ihrem

Gouverneur Hahl:
Die Missionen bemühen sich, der Sprache der Blanchebucht zum Leben zu verhelfen, um eine ordentliche Verständigung mit den Eingeborenen herbeizuführen. Das Pidgeonenglisch, das seitens der Kolonisten im Verkehr mit den Eingeborenen angewendet wird, gestattet es nicht, eine allgemeine Verständigung mit den Eingeborenen herbeizuführen. Es ist wohl möglich, in dieser Sprache kurze Befehle zu geben, es ist aber nicht möglich, in eine allgemeine Verständigung mit den Eingeborenen einzutreten. Auch ist es ohne Kenntnis der Sprache der Eingeborenen nicht möglich, ihren Sitten oder Anschauungen näher zu treten. Man könnte ferner Verhandlungen mit den Eingeborenen nicht aufnehmen, ihnen keine Rechte klarmachen und vor allen Dingen könnte man in einen schriftlichen Verkehr mit ihnen nicht eintreten. Auch das in nächster Zeit einzurichtende Telephonwesen verlange die Kenntniss [sic] der Eingeborenensprache. Dem Pidgeonenglisch fehlen die verschiedensten Ausdrücke, es muss daher ein Sprache gewählt werden, die eine vollkommene Verständigung mit den Eingeborenen möglich macht. Zu diesem Zwecke können wir uns der Sprache einer fremden Nation nicht bedienen. Es ist sogar politisch sehr bedenklich, dass das Englische bei der Nähe von Australien zur Verkehrssprache erhoben wird. Mir sagte einst ein Herr englischer Nation dass wir es den Engländern im Falle eines Ueberganges der Kolonie an England sehr leicht gemacht hätten. Es wäre nur die Flagge aufzupflanzen, die englische Sprache bestehe bereits. Zu einem geschlossenen wirtschaftlichen einheitlichen Aufbau der Kolonie ist daher die Kenntniss [sic] der Eingeborenensprache durchaus notwendig. Ich bringe daher für den Bismarck-Archipel die Einführung der Sprache der Blanchebucht für den Verkehr der Kolonisten mit den Eingeborenen in Vorschlag.
Thiel: Soll die Eingeborenensprache als gesetzliche Sprache eingeführt werden, so dass dann diese Sprache gesprochen werden muss? Wäre es nicht das Beste die Deutsche Sprache als Verkehrssprache zu wählen.
Dr. Hahl: Ohne Gesetz soll die Eingeborenensprache eingeführt werden. Der gute Wille eines jeden soll zur Einführung verhelfen. Die Deutsche Sprache ist zur Einführung zu schwierig und dann soll stets eine leichte Mittelsprache den Uebergang zu einer schwereren bewerkstelligen. Es muss eine einfache Sprache gewählt werden und die Sprache der Blanchebucht ist eine solche.
Kolbe: Ich halte es für unmöglich, eine einheitliche Sprache für die Kolonie einzuführen, da die Neu Pommern Sprache von Warangoi bis nach Bainingen reicht. Mit dem Pidgeonenglisch sind wir bisher sehr gut ausgekommen. In jedem Dorfe sprechen 1 oder 2 Eingeborene diese Sprache. Soll nun eine andere Sprache eingeführt werden, so bringe ich das Deutsche in Vorschlag. Das Deutsche könnte sich vielleicht durch eine Art Pigeondeutsch mit der Zeit herausbilden und die Einführung dieses Pigeondeutsch empfehle ich. Die die Sprache der Blanchebucht nicht beherrschenden Kolonisten sollen den Eingeborenen, die nicht aus der Blanchebucht kommen, eine Sprache beibringen, die sie selbst nicht verstehen. Das Deutsche wird sich um so leichter einführen lassen, als doch später Regierungslehrer herauskommen werden, die die Eingeborenen das Deutsche lehren.
Geisler: Ich kann mich der Ansicht meines Herrn Vorredners nur anschliessen. Der Leiter eines grossen Betriebes wird nicht die Zeit finden, mit den Eingeborenen Sprachstudien zu treiben. ... Die Deutsche Sprache kann ja in den einfachsten Formen gesprochen werden. Auch weiss ich dass die Eingeborenen recht gern das Deutsche lernen wollen. Die Bukaleute weigern sich kanakisch zu lernen. ...
Dr. Hahl: Es wird übersehen, dass es mit der deutschen Sprache nie möglich ist zu einer Organisation zu schreiten. Unmöglich ist es auf Grund einer mangelhaften Sprache dauernde Einrichtungen aufzubauen. Wir müssen dem Beispiel grosser Nationen folgen, wie den Holländern und Engländern, die die Eingeborenensprache überall in ihren Kolonien eingeführt haben. ... Ist die Eingeborenensprache Gemeingut geworden, so wird die Wirkung eine ganz andere sein, als die durch eine unverständliche europäische Sprache erzielte. Man wird die Anschauungsweise der Eingeborenen kennen lernen, da man eben dem Eingeborenen alles in seiner Sprache vorführt. Die Eingeborenensprache ist sehr einfach und sie ist ein Gebot der Klugheit, für die Verwaltung ein Gebot der Notwendigkeit. Wenn wir organisiren [sic] wollen, so müssen wir uns von einer schlecht gesprochenen europäischen Sprache abwenden und die Sprache der Eingeborenen annehmen und diese zur Verkehrssprache erheben. Ein Gesetz kann nicht geschaffen werden. Zur Abstimmung kann auch nicht geschritten werden. Der freie Wille eines Jeden soll das sein was ihn zur Erlernung des Kanakischen antreibt. Fehlt dieser Wille so ist auch mit einem Gesetz nichts auszurichten. ...
Thiel: Die Eingeborenensprache mag in der Verwaltung überall eingeführt werden.
Geisler: Die Einführung des Kanakischen ist in einer Pflanzung unmöglich, weil die Leute fortwährend wechseln. Soll der Pflanzer den Leuten diese Sprache immer von Neuem beibringen? ...
Guyot: Praktisch unterschätzt der Herr Gouverneur die Sachlage vollkommen. Die Durchführung ist in grossen Pflanzungen und in Matupi einfach unmöglich, denn der Wechsel der Eurpäer [sic] und der Eingeborenen ist ein zu grosser. Es wäre doch praktischer neben dem Pidgeonenglisch das Deutsche einzuführen, das schon deshalb sich zur Einführung besser eignet, weil das Kanakische sich nur auf einen kleinen Komplex beschränkt. ...
Dr. Hahl: ... Ich sehe mein Vorschlag scheitert, die Einsicht fehlt. Ein Machtwort kann nicht helfen. Ich verzichte auf Abstimmung.
Kolbe: Wie lange dürfte die Einführung der Kanakensprache dauern.
Dr. Hahl: Man kann die Sprache in 3 Monaten auch in schon in 1 Monat beherrschen.
Thiel: Der Herr Gouverneur hat Sprachtalent und hat daher die Sprache sehr leicht gelernt. Die Erlernung der Sprache wird meines Erachtens länger als 3 Monate dauern.
Dr. Hahl: ... Ich sehe die Aussichtslosigkeit der Sache ein und verzichte auf Abstimmung. Wir werden dahin treiben, eine australische Kolonie zu werden.

Protokoll einer Versammlung von Siedlern mit Gouverneur Dr. Hahl vom 26. Juni 1903 über die Sprachenfrage in Deutsch-Neuguinea
BA: RKolA 3133
Unterricht den Gebrauch des Englischen - zunehmend auch unter bewußter Inkaufnahme der Zurückdrängung einheimischer Sprachen. Die deutsche Kolonialverwaltung vor Ort hat diesen an sich unhaltbaren Zustand ebenso lange mit einem Achselzucken hingenommen. Von in der Literatur immer wieder behaupteten Germanisierungsversuchen der deutschen Kolonialverwaltung in der Sprachenfrage kann absolut keine Rede sein. Tatsache ist, daß es lange Zeit, in Neuguinea bis kurz vor Ausbruch des Krieges, überhaupt keine Sprachenpolitik gab. Gegenteilige Behauptungen gehen im Kern auf die Weltkriegspropaganda der Australier und Neuseeländer zurück und gehören zum festen Repertoire der durch diese Propaganda entstandenen verzerrten Sichtweise deutscher kolonialer Südseepolitik vor 1914, die zum Teil bis heute auch von Wissenschaftlern ungeprüft übernommen und stereotyp wiederholt wird.

Eine der die Zukunft des Schutzgebietes auf’s Tiefste beruehrenden Angelegenheiten ist die Regelung der Sprachenfrage. Sie hat einen doppelten Inhalt: Verkehrssprache mit und unter den Eingeborenen und Verkehrssprache unter den Europaeern; sie ist fuer den Archipel anders gelagert als fuer Kaiser-Wilhelmsland. ... Die zur Zeit herrschende Verkehrssprache ist das Pigeon Englisch. Neben diesem hat sich unter dem Einfluss der beiden Missionen und der Verwaltung die Sprache der Blanchebucht ein weites Geltungsgebiet verschafft: Ueber den ganzen Norden der Gazellehalbinsel, den Westen der Bainingberge, die Neu Lauenburggruppe, das Rosselgebirge. Sie waere in dem Augenblicke die herrschende, in dem Pflanzer und Kaufleute sich ihrer bedienen wollten. Die Sprache ist voellig durchgearbeitet; schriftlich fuer Deutsche und Englaender dargestellt, wohlklingend, leicht zu erlernen, eine melanesische Ufersprache, im System durch die Forschungen der Wissenschaft (von der Gabelentz, Codrington, Kern u. A.) festgelegt. Der einzige Englaender, der der Versammlung beiwohnte, war im Interesse seiner Mission einer der besten Foerderer der Sache, die an dem Widerstande der deutschen Pflanzer und Kaufleute scheiterte. Die Gegenvorschlaege sind unhaltbar. Selbst wenn der gute Wille vorhanden sein sollte, die deutsche Sprache zur Verkehrssprache zu erheben, so kann sie als die schwierigere gegen das Pigeon-Englisch nicht durchdringen. Malayisch waere an sich sehr schoen. Im ganzen Bismarckarchipel gibt es aber nur 3 Europaeer, die ueber eine Kenntnis dieser Sprache verfuegen, den Eingeborenen ist sie voellig fremd. Malayisch wuerde als Sprache des Islamismus in Niederlaendisch Indien auf den Widerstand der Mission stossen. Die deutsche Gesellschaft hat sich aber, und das ist weit ernster noch zu nehmen nicht als faehig erwiesen, das Englische als Gesellschaftssprache zu beseitigen oder zu ueberholen. ... Die Bekaempfung des Englischen von mir frueher schon in die Wege geleitet und mit meiner Abwesenheit stets wieder unterbrochen, ist eine Aufgabe der Selbsterhaltung. Die Vereinigten Staaten von Australien liegen so nahe, dass es keiner besonderen Voraussicht in die Zukunft bedarf, um zu dem Schlusse zu kommen, dass die englisch sprechende deutsche Kolonie fuer den Anschluss dorthin stimmen wird, sobald einmal mit der finanziellen Unabhaengigkeit vom Mutterlande eine eigene Politik getrieben werden wird.
Mit der Ausbreitung des Handels und der Anwerbung hat das Pigeonenglisch auch an der Kueste von Kaiser Wilhelmsland festen Fuss gefasst. Die Verkehrssprache unter den Europaeern ist aber deutsch. Das englische Bevoelkerungselement fehlt. ...
Die katholische Mission in Tumleo hat weiterhin an der Kuste [sic], wo Englisch noch nicht gangbar war, deutsch eingesetzt. Durch das Pigeon Englisch scheint ihr aber die Weiterarbeit unmoeglich gemacht zu werden.
Bei gutem Willen der deutschen Pflanzer und Missionen laesst sich für Kaiser Wilhelmsland deutsch als Verkehrssprache einfuehren und festhalten, da es ein fremdes europaeisches Bevoelkerungselement dort nicht gibt. Im Bismarckarchipel muss gegen eine schon fertige anglisirte Kultur angegangen werden; es bedarf dem Eingeborenen gegenueber einer leicht zu erlernenden Zwischensprache, in der Gesellschaft eines festen Zusammenstehens des deutschen Elementes.
Ich lege Wert darauf und bitte darum, dass seitens des Auswaertigen Amts die Vorstaende der Missionen und deutschen Unternehmungen angegangen werden, ihre Angehoerigen anzuweisen durch eigenes entsprechendes Verhalten das Bestreben des Gouvernements zu unterstuetzen, im Bismarckarchipel im Verkehr mit Arbeitern und Eingeborenen der Sprache der Blanchebucht sich allgemein zu bedienen, im Kaiser Wilhelmsland die deutsche Sprache allgemein im Verkehr mit den Eingeborenen anzuwenden. ... Die Anwendung gesetzlich festgelegter Zwangsmaasregeln [sic] erscheint bei der Art des Gegenstandes nach meiner Meinung ausgeschlossen.
Der Kaiserliche Gouverneur
Hahl
Gouverneur Albert Hahl am 10. August 1903 aus Herbertshöhe an die Kolonialabteilung des Auswärtigen Amts im Anschluß an die Europäerversammlung zur Sprachenfrage in Deutsch-Neuguinea
BA: RKolA 3133

Eine der passiven Haltung der Verwaltung gegenläufige Tendenz entwickelte sich erst langsam unter zunehmendem Druck der Diskussion in der Heimat. Einflußreicher als erregte Kommentare unzufriedener, weil erfolgloser Kolonisten, die ihr Versagen vor Ort nur zu häufig mit chauvinistischen Ausbrüchen in der Deutschen Kolonialzeitung überdecken wollten, war aber die wachsende Verweigerungsfront der vielen privaten Geldgeber, auf die alle Missionen angewiesen waren. Politisch motiviertes und begründetes negatives Spendenverhalten ermöglichte es erst Berlin, auf ausländische Missionsgesellschaften stärkeren Druck in der Sprachenfrage auszuüben, das letztendlich in der Anstellung deutscher oder deutschsprachiger Lehrer, wie im Bismarckarchipel unter den australischen Methodisten und in Samoa unter der London Missionary Society, oder aber in der Überlassung von Missionsgebieten an befreundete deutsche Missionsgesellschaften, wie in Zentralmikronesien durch den American Board an die Liebenzeller Mission, endete. Auf den letzteren Fall, der für die amerikanische Mission eine erhebliche finanzielle Erleichterung bedeutete, die eine Intensivierung ihrer Tätigkeit im östlichen Mikronesien überhaupt erst ermöglichte, wird an anderer Stelle in diesem Handbuch ausführlicher eingegangen. Nicht zu vergessen ist auch das überaus erfolgreiche Wirken der deutschen Regierungsschule auf Saipan, das konkret bewies, daß die immer wieder vorgebrachte Behauptung, die deutsche Sprache sei für die einheimische Bevölkerung zu schwierig zu erlernen, Unfug war, und damit jene unter Zugzwang setzte, die aus Bequemlichkeit oder anderen Gründen am liebsten am alten Status quo nicht rütteln wollten. In Neuguinea waren es insbesondere die Neuendettelsauer und die Steyler Mission, die ab der Mitte der ersten Dekade des neuen Jahrhunderts das Deutsche stärker in das Zentrum ihres Schulunterrichtes stellten.
In Samoa diente die ultimative Anweisung von Gouverneur Solf, die Missionen müßten ab 1. Juli 1901 die samoanische Sprache zur Unterrichtssprache machen, dem Schutz des Samoanischen, das durch die Vorgehensweise der angelsächsischen Missionen unter der Jugend immer stärker in Verfall gekommen war. Der an sich anglophile Solf - seine offizielle Abschiedsrede von Samoa hielt er ganz bewußt auf Englisch - stoppte damit eine Entwicklung, die ansonsten ziemlich sicher dazu geführt hätte, daß man auch im westlichen Samoa das Samoanische so gesprochen hätte, wie das heute im amerikanischen Samoa der Fall ist, wenn auch mit eher britischem Akzent in seiner „down-under"-Variante.

Lehr- und Unterrichtsfächer

An modernen Fremdsprachen wurden neben Englisch und Deutsch gelegentlich auch Französisch unterrichtet. Die französischen Maristenmissionare in den nördlichen Salomonen und auf Samoa hatten es ebenso in ihrem Lehrprogramm wie die Herz-Jesu-Missionare in ihrem Mädcheninternat auf Jaluit (auffälligerweise jedoch nicht in ihrem dortigen Jungeninternat). An klassischen Sprachen vermittelten die meisten katholischen Missionen auch gewisse Einblicke in das Lateinische, ob dies jedoch über die Erlernung einiger, in der Messe gebräuchlicher Ausdrücke hinausging, darf bezweifelt werden. Zum Grundkanon des Lehrangebotes gehörten immer Religionsunterricht, Lesen, Schreiben, Rechnen und Singen. In Gebrauch waren einesteils deutsche Fibeln und Lehrbücher, bei den Protestanten Luthers Katechismus, bei den Katholiken das Hirthsche Lesebuch für Katholische Schulen, vor allem aber Lieder-, Lese- und Rechenbücher in einheimischer Sprache, die von den Missionaren selbst erstellt und übersetzt worden waren. Dazu kamen die bereits vorliegenden Bibelauszüge in einheimischer Sprache, vor allem aus dem Alten Testament und dem Lukas- und Markusevangelium. Wieviel davon und was darüber hinaus unterrichtet wurde, variierte stark und hing nicht nur von der jeweiligen Missionsgesellschaft, sondern auch von den örtlichen Gegebenheiten und nicht zuletzt vom individuellen Lehrer ab. Die wenigsten Lehrer hatten eine pädagogische Ausbildung erhalten. In den katholischen Missionen unterrichteten vor allem die Brüder und Schwestern; die akademisch gebildeten Priester beschränkten sich normalerweise auf den Religionsunterricht. Die protestantischen Lehrer und Lehrerinnen dürften in der Regel eher über eine theoretische Vorbildung verfügt haben. Bei großen Unterschieden im Einzelnen kann jedoch festgestellt werden, daß die Elementarausbildung der Missionen das Rechnen und teilweise auch das Schreiben eher vernachlässigte. Der Unterricht in den höheren Klassen oder in dem, was gehobene Schulen genannt wurde - zumeist handelte es sich um Seminare, in denen der eigenen Nachwuchs aus der einheimischen Bevölkerung herangezogen wurde -, brachte eine deutliche Erweiterung des Fächerkanons: Erdkunde, Biologie, Geschichte, Geometrie, Zeichnen und Sport, manchmal auch Physik und Gesundheitslehre, wurden in den meisten Fällen jetzt ebenfalls unterrichtet. Der musischen Komponente kam insgesamt herausgehobene Bedeutung zu. Teilweise wurde sogar Klavier- und Violinunterricht angeboten (so von Herz-Jesu-Missionaren in Vunapope und Jaluit). Auffällig ist, daß offiziell die Vermittlung von Verhaltensweisen und -normen nicht auf dem Stundenplan stand. Dabei wäre es interessant zu wissen, was für Werte neben dem in allen Schulen erwarteten und propagierten Benehmen - Pünktlichkeit, Disziplin, Fleiß - weitergegeben wurden. Ein eigenes Fach „Anstandslehre" existierte nur in Vunapope.
Nahezu alle Missionsschulen legten Wert auf praktische Ausbildung. In dieser Haltung wurden sie von der Kolonialverwaltung nachdrücklich unterstützt. Im Gegensatz zum theoretischen Unterricht, der häufig - für viele notgedrungen - koedukativ durchgeführt werden mußte, erfolgte hier immer eine Trennung nach Geschlechtern. Während die Mädchen hauptsächlich Handarbeitsunterricht - Nähen und Stricken, Bedienen der Nähmaschine, europäisches Kochen - erhielten und zumeist auch in Kinderpflege unterrichtet wurden, umfaßte die Ausbildung der Jungen fast immer Garten- und Pflanzungsbau. Dazu kamen Instruktionen in Tierzucht und Anleitung in der Handhabung von (vor allem landwirtschaftlichen) Maschinen. Viele Schüler konnten in der Mission ein Handwerk erlernen: Drucker, Schlosser, Schmied, Schuster, Schneider, Tischler, Möbelschreiner, Bauzimmerer, Maurer, Bootsbauer und -führer und ähnliche Berufe. Bei der Herz-Jesu-Mission auf Jaluit konnte man sich auch zum Bäcker ausbilden lassen. Hier erhielten alle Lehrlinge von der Mission 25 Mark im Monat - relativ viel, wenn man bedenkt, daß die Regierung ihren einheimischen Lehrern 35 bis 55 Mark monatlich bezahlte (und die Missionen, weil die Lehrtätigkeit als Teil der Missionsaufgabe angesehen wurde, noch weniger). Auch andere Missionsgesellschaften entlohnten ihre Lehrlinge.

Die Schüler

Die ganz überwiegende Mehrheit der Schüler war männlich. Nur in Mikronesien war das Verhältnis der Geschlechter in den Schulen etwas ausgeglichener. Die Zurückhaltung und das Mißtrauen männerorientierter Kulturen gegenüber dem potentiellen Einfluß der Fremdkulturinstitution Schule auf ihre Frauen und die weibliche Jugend mag dabei eine nicht zu unterschätzende Rolle gespielt haben, zumal in nicht wenigen Fällen Mädchen den traditionellen Vorstellungen insbesondere hinsichtlich der Eheschließung durch Entlaufen in das „Refugium" Mission zu entkommen suchten. Dagegen läßt sich eine Präferenz der Missionsschulen für die männliche Jugend nicht nachweisen. Das wird auch durch den stärkeren Anteil des weiblichen Geschlechts in Mikronesien, wo die einheimischen Kulturen weit weniger männerorientiert waren als in Melanesien und auch auf Samoa, unterstrichen. Das Alter der Schüler und Schülerinnen schwankte stark. Während die Regierungsschule auf den Marianen am ehesten deutsche Verhältnisse zugrundelegte und ein Schulalter von sechs bis 13 oder 14 Jahren durchsetzte, wurden anderswo auch schon jüngere Kinder unterrichtet. In Vunapope unterhielt die Herz-Jesu-Mission eine eigene Vorschule, die vor allem Mischlingskinder im Alter von ein bis sechs Jahren besuchten. Nach oben schien dem Schulalter keine Grenze gesetzt. In gehobenen und praktischen Schulen waren 15-jährige eher die Ausnahme, das durchschnittliche Alter der Schüler lag hier bei etwa 18 bis 25 Jahren. Noch ältere Schüler waren durchaus keine Seltenheit. Selbst in den Elementarschulen kam es vor, daß 30-jährige die Schulbank drückten. Zum einen findet dies seine Begründung in der hohen Zahl der Analphabeten, zum anderen führte das immer wieder erweiterte und ergänzte Lehrangebot dazu, daß selbst auf Samoa, wo die London Missionary Society bereits seit 1830 regelmäßig Unterricht abhielt und es nahezu keine Analphabeten mehr gab, erwachsene Männer hinreichende Gründe sahen, sich zu Jüngeren zu setzen, um von den Fremden zu lernen.
Für die Samoaner und auch die Chamorro der Marianen, die von den Spaniern missioniert und scholarisiert worden waren, war der Schulbesuch etwas Selbstverständliches. In Neuguinea und auch in Teilen Mikronesiens mußte die Jugend erst dazu gebracht werden, die Schule zu besuchen. Dies gelang im Regelfall durch „Bezahlung" der Eltern. Die Eltern der Kinder erhielten Geschenke, wenn sie ihre Kinder in die Schule schickten. Als Hauptanreiz galt die Vergabe von Tabak und so war es - zumindest in der Anfangszeit - nichts Ungewöhnliches, in den Missionsschulen Neuguineas rauchende Schüler und Schülerinnen anzutreffen. Zwangsmittel, um die Kinder zu einem dauernden Schulbesuch anzuhalten, gab es dagegen nicht und so war der Schulbesuch auch ein nur sehr unregelmäßiger. Fernbleiben kam häufig vor und stellte den Erfolg des Unterrichts in Frage. Zeugnisse wurden auch aus diesem Grund in den meisten Missionsschulen nicht ausgestellt. In einer ganzen Reihe von Kulturen Neuguineas besaßen die leiblichen Eltern ohnehin kein Erziehungsrecht über ihre Kinder - hier erfolgte die Erziehung durch andere Personen und zumeist nicht individuell - wie es die von europäischen Vorbildern geprägten Missionare voraussetzten und erwarteten. Der Besuch der Schulen besserte sich erst, als der praktische Nutzen, den das Erlernen europäischer Techniken und das durch Europäer vermittelte Wissen hervorbrachte, auch von einheimischen Gesellschaften immer deutlicher erkannt wurde. So organisierten die melanesischen Arbeiter auf Samoa für ihre Kinder, die weder in den samoanischen Missionsschulen noch in den Regierungsschulen unterkamen, im Melanesendorf Sinamona bei Apia einen eigenen Unterricht (im Kaufladen). Ein Schulgeld wurde jedenfalls für den Besuch der Elementarschulen nicht erhoben - es wäre auch kaum durchsetzbar gewesen. Die Missionen halfen sich damit, daß die Schüler einmal oder mehrmals wöchentlich kostenlos zur Arbeit herangezogen wurden - eine Tradition, die auch außerhalb der deutschen Südseebesitzungen praktiziert wurde und die bis heute anhält.
Die Leistungen der Schüler wurden unterschiedlich kommentiert. Einige Lehrer hielten geschlechtsspezifische Unterschiede fest - die Mädchen hielt man zumeist für begabter -, andere betonten eher regionale und ethnische Differenzen. In Aufnahmevermögen und Intellekt waren generell kaum Unterschiede zu europäischen Schülern feststellbar - gelobt wurde immer wieder eine weit verbreitete schnelle Auffassungsgabe und ausgezeichnete Gedächtnisleistungen -, bemängelt wurden ebenso häufig fehlende Stetigkeit in Leistung und Leistungsbereitschaft. Einer allen Südseevölkern - außer den Bewohnern Naurus - unterstellten besonderen musikalischen Begabung wurde mangelndes abstraktes Denken entgegengehalten, was sich insbesondere in Mathematik negativ bemerkbar machte. Auf begriffliche Wahrnehmungsunterschiede zwischen Europäern und den Menschen der Südsee wurde eingangs bereits hingewiesen. Erschwerend kam hinzu, daß viele einheimische Sprachen gar nicht über ein dem europäisch-mathematischen Denken äquivalentes, d.h. adäquates Zahlensystem verfügten.

Abgesehen von manchen, die in ihren alten Schlendrian wieder zurücksinken, bilden sich die meisten noch weiter. Für solche ist hier Gelegenheit in einer Art Fortbildungsschule geschaffen. Sie teilen ihre religiösen Kenntnisse ihren Volksgenossen mit, pflegen auch Korrespondenz mit ihren Eltern und auswärts arbeitenden Freunden, legen Wege an und bauen bessere Häuser. Sie sind geweckter und der Belehrung immer zugänglich.
Neuendettelsauer Mission, Kap Arcona, Kaiser-Wilhelmsland
Je mehr unserer Kolonie aus den Kinderschuhen kommt, umsomehr werden die Eingeborenen dahin kommen, daß sie ihre in der Schule erworbenen Kenntnisse schätzen und verwenden lernen. Die die Schule besuchten, sind meist intelligenter, treten freier auf und sind meist die begehrtesten zu Hausjungen, Polizeisoldaten usw.
Rheinische Missionsgesellschaft, Ragetta, Kaiser-Wilhelmsland
Sie unterhalten durch Lesen in den Schulbüchern die erworbenen Kenntnisse, können den Inhalt der von der Regierung an die Eingeborenen gerichteten Schreiben verstehen und den übrigen mitteilen, können selbst Schreiben an die Regierung richten und unterhalten Briefwechsel, sind fähiger im Handel mit Weißen und Chinesen, sind fähiger zu besseren Posten im Dienst der Weißen und werden von den übrigen Eingeborenen höher geachtet.
Herz-Jesu-Mission, St. Paul, Bismarckarchipel
Mit Ausnahme des Religionsunterrichtes ist alles Gelernte bald vergessen, so daß die Schüler sich in nichts von den anderen Eingeborenen unterscheiden. Sie verkehren leichter mit den Weißen und betragen sich weniger schüchtern und tölpelhaft.
Herz-Jesu-Mission, Neumecklenburg
Sie benutzen die erworbenen Kenntnisse, indem sie als Hilfslehrer auf Außenposten gehen, ihre Landsleute in Religion, Lesen, Schreiben und Gesang unterrichten und so zur christlichen Kultur erziehen. Sie üben ferner einen wohltuenden erzieherischen Einfluß aus auf die Eingeborenen durch ihr ganzes Verhalten und ihre gesittete Lebensweise.
Katechistenschule der Herz-Jesu-Mission, Vunapope, Bismarckarchipel
Viele besuchen die Schule nur in der Absicht, sich die notwendigen Kenntnisse zu erwerben, um bei einem Europäer in den Dienst treten zu können.
Kapuzinermission Jap
Die zu Lehrern und Predigern Ausgebildeten versuchen ihr Volk auf eine sittlich höhere Stufe zu bringen. Andere treiben ihre Arbeit mit mehr Berechnung. Viele benutzen ihre Weisheit, um ihren Nächsten zu übervorteilen.
Liebenzeller Mission Oa (Ponape)
Die meisten Schüler benutzen die erworbenen Kenntnisse in ihrem täglichen Leben und im Verkehr mit der Station, nur wenige können sich Stellen als Verkäufer, Lehrer, Schreiber, Dolmetscher, Lazarettgehilfen, Hausjungen erwerben. Die Schüler sind anstelliger, gewissenhafter, reinlicher als solche Eingeborene, die keine Schule besuchten.
Regierungsschule Saipan
Die meisten entlassenen Schüler, wenn sie nicht Söhne eines Häuptlings sind oder auch von einem solchen nicht zu bestimmten Arbeiten verpflichtet werden, widmen sich dem Seemannsleben und sind schon wegen der guten Kenntnisse der deutschen Sprache auf den hier in der Marshall-Gruppe verkehrenden Kauffarteischiffen gern gesehene Matrosen und bringen es leicht bis zum Bootsmann.
Herz-Jesu-Mission Arno, Ine (Marshallinseln)
Zusammengestellt aus Schlunk (1914)

Das Schulwesen in der deutschen Südsee am 01.06.1911
I. Theoretischer Unterricht
Elementar-schulen Lehrpersonal Schüler gehobene Schulen Lehrpersonal Schüler
Schulträger Europäer davon Frauen Ein-heimische davon Frauen Jungen Mädchen insgesamt Europäer davon Frauen Ein-heimische davon Frauen Jungen Mädchen insgesamt
Neuendettelsauer Mission 13 18 1 7 - 469 235 704 2 2 - - 22 - 22
Rheinische Missionsgesellschaft 7 8 - 3 - 206 82 288
Steyler Mission 12 17 1 6 1 621 430 1.2632
Kaiser-Wilhelmsland 32 43 1 16 - 1.2962 7472 2.255 2 2 - - 22 - 22
Regierung 1 2 - -3 - 60 - 60
Australische Methodisten 191 5 5 192 2 4.059 2.752 6.811 8 8 - 3 - 185 2 187
Herz-Jesu-Mission 85 43 15 100 41 2.330 2.030 4.360 2 6 4 3 - 84 13 97
Bismarckarchipel 277 50 20 292 43 6.449 4.782 11.231 10 14 4 6 - 269 15 284
Maristen4 8 1 1 1 1 1 1 257 1
Nordsalomonen4 8 1 1 1 1 1 1 257 1
Kapuziner 3 5 2 1 - 169 104 273
Palauinseln 3 5 2 1 - 169 104 273 -
Kapuziner 8 6 2 3 - 292 131 423
Westkarolinen 8 6 2 3 - 292 131 423 -
American Board 1 1 - 3 - 1 1 165 1 1 1 - - 31 31
Kapuziner 4 4 - 1 1 111 109 220
Liebenzeller Mission 25 5 2 54 24 702 651 1.528 3 6 3 - 42 38 80
Ostkarolinen 30 10 2 58 25 8135 7605 1.913 4 7 4 - 42 69 111
Regierung 1 1 - 4 - 207 181 388
Kapuziner 1 1 - - 35 40 75
Marianen 2 2 - 4 - 242 221 463 -
American Board 35 1 - 34 - 1 1 1.479 1 2 1 1 - 18 11 29
Herz-Jesu-Mission 3 7 4 - 42 37 79 2 6 2 - 22 30 52
Marshallinseln 38 8 4 34 - 426 376 1.558 3 8 3 1 - 40 41 81
American Board 1 1 1 1 1 1 1 1
Herz-Jesu-Mission 2 4 2 - 59 44 103
Nauru 3 47 27 -7 -7 597 447 1037 -
Regierung 1 1 - 2 - 60 - 60
Australische Methodisten 65 - 65 -7 4988 4438 1.543 5 4 1 7 - 157 26 183
London Missionary Society 158 - 325 155 3.057 2.831 5.888 11 11 5 18 5 455 154 609
Maristen4 76 - 76 - 995 - 995 7 21 13 7 7 320 262 582
Samoa 300 1 - 468 1557 4.6108 3.2748 8.486 23 36 19 32 12 932 442 1.374
Deutsche Südsee insgesamt 701 1297 337 8767 2237 13.9727 10.1007 26.9627 427 677 307 397 127 1.3057 5677 1.8727
1 Keine Angaben.2 Keine Angaben über das Geschlecht der Schulkinder für 3 Schulen mit 212 Schülern.3 Zwei Schulgehilfen.4 Stand Ende 1911.5 Keine Angaben über das Geschlecht der Schulkinder für 1 Schule mit 165 Schülern.6 Keine Angaben über das Geschlecht der Schulkinder für 35 Schulen mit 1.479 Schülern.7 Angaben unvollständig.8 Keine Angaben über das Geschlecht der Schulkinder für 36 Schulen mit 602 Schülern.
II. Praktischer Unterricht
praktische Schulen Lehrpersonal Schüler Art der Schule Schulort
Schulträger Europäer davon Frauen Ein-heimische davon Frauen Jungen Mädchen insgesamt
Neuendettelsauer Mission 2 12 -- -- 3113 -- 3113 Druckereischule Landwirtschaftsschule LogauengSalankaua
Rheinische Missionsgesellschaft 1 1 - - 30 - 30 Landwirtschaftsschule Nagada
Steyler Mission 1 3 - - 12 - 12 Handwerkerschule St. Michael Alexishafen
Kaiser-Wilhelmsland 4 7 - - 158 - 158
Regierung 1 2 - - 42 - 42 Druckerei- und Handwerkerschule Namanula
Australische Methodisten 2 11 -- 1- - 1105 -- 1105 LandwirtschaftsschuleHandwerkerschule UluUlu
Herz-Jesu-Mission 2 33 -3 -- 8- -5 85 HandwerkerschuleHaushaltungsschule VunapopeVunapope
Bismarckarchipel 5 10 3 1 - 165 5 170
Herz-Jesu-Mission 2 43 -3 -- 3- -10 310 Handwerker- und BäckereischuleHaushaltungsschule JaluitJaluit
Marshallinseln 2 7 3 - 3 10 13
Regierung 1 1 - - 60 - 60 Handwerker- und Landwirtschaftsschule Malifa
London Missionary Society 2 11 -- -2 - 18100 -- 18100 DruckereischuleLandwirtschafts- und Handwerkerschule MaluaLeulumoega
Samoa 3 3 - 2 - 178 - 178
Deutsche Südsee insgesamt 14 27 6 3 - 504 15 519
Zusammengestellt aus Schlunk (1914)

Die Regierungsschule auf Saipan (Marianen)

Für das Schulwesen der verschiedenen Missionsgesellschaften kann im einzelnen auf die entsprechenden Beiträge in diesem Handbuch verwiesen werden. Ausführlichere Beachtung soll im folgenden den drei Regierungsschulen zukommen.
Die Regierungsschule Saipan verdankt ihre Entstehung dem persönlichen Einsatz und der Initiative des Bezirksamtmanns der Marianen, Georg Fritz. In spanischer Zeit hatte es auf Saipan zwei (Gárapan und Tanápag) Schulen und auf Rota eine Schule gegeben. In der Schule Gárapan unterrichteten zwei Chamorrolehrer, auf Rota ein Chamorrolehrer und eine Chamorrolehrerin. In Tanápag wurde die Schule von einem spanischen Pater geleitet. Die spanische Kolonialregierung hatte den Schulzwang eingeführt. Als Lehrmittel dienten spanische Fibeln. Die Besoldung der Lehrer erfolgte durch die Zentrale Guam. Mit der amerikanischen Besetzung Guams entfielen die staatlichen Mittel. Zunächst konnte man vor Ort mit eigenen Mitteln den Unterricht noch fortführen. Mitte 1899 war auch das nicht mehr möglich, und die Schulen lösten sich auf.
Fritz führte per Bekanntmachung vom 2. März 1900 den obligatorischen Schulunterricht für Kinder im Alter von sechs bis zwölf „und für die älteren, welche weder lesen noch schreiben können, bis zu 15 Jahren" ab 1. April 1900 wieder ein. Für das Fehlen ihrer Kinder wurden die Eltern haftbar gemacht. Für jede Stunde Abwesenheit mußte eine Geldstrafe von 10 Pfennig entrichtet werden. Paragraph 5 der Bekanntmachung „betreffend die Schulen von Gárapan, Tanápag und Rota" bestimmte das Chamorro als Unterrichtssprache. Da es keine Chamorrofibeln gab, wurden vorläufig in Lesen und Schreiben die spanischen Schulbücher weiterverwendet, die spanische Sprache also nach wie vor unterrichtet.
Da die spanischen Patres die von Fritz angebotene Mitwirkung ablehnten, standen die wiedereröffneten Schulen ganz unter einheimischer Leitung. Unterrichtet wurde morgens von sieben bis zehn Uhr Lesen, Schreiben und Rechnen. In Gárapan lehrten 1900 zwei Lehrer 151 Kinder. In Tanápag unterrichtete zur gleichen Zeit ein Chamorrolehrer 43 Kinder, und auf Rota kamen 113 Kinder auf einen Lehrer und eine Lehrerin.
Der Bitte um Entsendung zweier deutscher Elementarlehrer kam das Auswärtige Amt zunächst nicht nach. Man hielt die Entsendung deutscher Lehrer „für die wenigen hundert Eingeborenen der Marianen" für zu teuer. Ausschlaggebend für die Blockade der Berliner Kolonialabteilung war aber auch eine gewisse konfessionelle Beschränktheit. Fritz hatte aus Rücksicht auf den Glauben der Chamorro explizit um katholische Lehrer gebeten. Für Geheimrat Rose, den Leiter des ersten Referates in der Kolonialbehörde, kam die Entsendung eines katholischen Lehrers aber „in absehbarer Zeit" nicht in Frage, „weshalb das Interesse ... an der Sache nahezu verschwindend ist."
Die Benachteiligung Saipans zeigte sich auch deutlich bei der Verteilung der vorhandenen staatlichen Mittel für den Schulunterricht. 1902 erhielt das Inselgebiet zum erstem Male Gelder aus einem Fonds „zur Verbreitung der deutschen Sprache im Schutzgebiet". 3.500 Mark flossen ausgerechnet an die Kapuzinermission in Ponape, die noch unter der Leitung eines spanischen Superiors, Pater Luis de Valencia, stand, und die einen Unterricht in deutscher Sprache nach eigenen Aussagen erst „vorbereitete". Die Regierungsschule Saipan scheint gar nichts erhalten zu haben. Seit 1903 wurden im Etat für das Inselgebiet jährlich 10.000 Mark, die direkt aus dem Fonds überwiesen wurden, für Ausbildungszwecke eingestellt. Die Missionen, stärker noch die katholische als die protestantische, erhielten davon je 4.500 für Ponape und Jap. Die Regierungsschule Saipan mußte sich mit 1.000 Mark begnügen. Anfang 1905 lehnte die Kolonialabteilung einen Antrag von Fritz, aus dem Fonds 3.000 Mark zu erhalten, um damit begabte Chamorrokinder nach Tsingtau zur Erlernung eines Handwerkes zu senden, erneut ab. 1908 entschied Hahl, vom bisherigen Prinzip der Verteilung nach Regionen abzugehen und statt dessen den Missionen die Unterstützung direkt, und zwar den katholischen Kapuzinern 5.000 Mark, den Herz-Jesu-Missionaren (für ihre Schulen in den Marshallinseln) 2.500 Mark und den protestantischen Liebenzellern ebenfalls 2.500 Mark zukommen zu lassen. Auf einen Protest von Fritz, auch die Regierungsschule Saipan habe Anrecht auf diesen Fonds, mußten die Kapuziner 2.000 Mark zugunsten der Regierungsschule abtreten. Aber noch 1908 verfügte das Reichskolonialamt, keinen besonderen Fonds für die Regierungsschule Saipan in den Etat einzufügen, „wegen der Geringfügigkeit der hierfür benötigten Mittel".
Auch von seinen Kollegen auf den anderen Inseln, die allesamt die Einführung der deutschen Sprache unter der einheimischen Bevölkerung für unmöglich hielten, wurde Fritz eher bespöttelt. Die Gouverneure, zunächst Benningsen, dann Hahl, begrüßten zwar seine Anträge, behandelten sie aber doch eher dilatorisch, als daß sie sich wirklich für Fritz und sein Schulprojekt einsetzten. Hahl hatte von seiner Tätigkeit als Vizegouverneur in Ponape die Überzeugung mitgebracht, indigenen Gesellschaften ließe sich das Deutsche nicht vermitteln.
Als alle Vorschläge nichts fruchteten und der Unterricht der nicht qualifizierten einheimischen Lehrkräfte in einer Sackgasse zu enden schien, nahm Fritz die Sache in eigene Hände. Seit dem 1. März 1902 unterrichtete der Bezirksamtmann persönlich täglich eineinhalb Stunden Deutsch und Rechnen. Die erst durch seinen Einsatz ins Leben gerufene deutsche Schule Gárapan war mit zunächst 25 Schülern die Wiege der späteren Regierungsschule. Von Anfang an förderte Fritz besonders den musischen Unterricht. Dabei unterstütze ihn ein einheimischer Violinspieler. Auf Rota, wo vorübergehend eine eigene Regierungsstation bestand, folgte Stationsleiter Reichel dem Vorbild des Bezirksamtmannes und unterrichtete die Elementarfächer einschließlich Deutsch. Der Unterricht war allerdings nur fakultativ. Auf freiwilliger Basis und außerhalb einer regulären Regierungsschule arbeiteten dort weiter einheimische Chamorrolehrer - zunächst Antonio Barcinas, dann Jose Taitano - in einer Art Gemeindeschule.
Mit dem Eintreffen eines deutschen Lehrers konnte die deutsche Regierungsschule Saipan am 1. April 1905 den Unterricht aufnehmen. Einziger Lehrer und gleichzeitig Direktor der Regierungsschule war Dr. Dwucet. Dwucet war sicherlich eine geeigneter und fähiger Pä-dagoge; zuvor hatte er die deutsche Schule Havanna geleitet. Allerdings lag von Anfang Zündstoff in seiner Ernennung, war er doch - früher katholisch - jetzt protestantischer Konvertit. Unter Dr. Dwucet und seinem Nachfolger Höfer, einem gebürtigen Ungarndeutschen, entwickelte sich die deutsche Regierungsschule Saipan stetig. Ihre Bedeutung liegt zum einen darin,

Die deutsche Regierungsschule Saipan
Schuljahr Anzahl der Schüler Jungen Mädchen Nationalität der Schüler Konfession der Schüler
01.04.1905 190 112 78 118 C, 72 K
1905/06 171
1906/07 254 141 113 179 C, 74 K, 1 Sp
1907/08 214
1908/09 255 185 C, 68 K, 2 Sp
1909/10 324
1910/11 3501 1812 1652 224 C, 119 K, 3 Sa2
1911/12 390
1912/13 385 200 185 260 C, 121 K, 3 Sa, 1 Sp 364 rk, 3 P, 18 H
1913/14 5173 300 217 310 C, 201 K, 3 Sa, 2 M, 1 Sp 475 rk, 13 P, 29 H
1 Zu Schulbeginn 346, zu Schulende 336 Schüler. Angegeben ist die Gesamtzahl der eingeschriebenen Schüler.2 Am Schuljahrsbeginn.3 Davon 461 in der Volksschule (422 in Gárapan, 39 in der Zweigschule Tanápag), 32 in der Fortbildungsschule und 24 in der Dolmetscherschule.C = Chamorro, K = Karoliner, M = Marshallinsulaner, Sa = Samoaner, Sp = Spanier; rk = katholisch, P = protestantisch, H = „Heide".Quellen: Siehe Angaben im Abschnitt Quellen und Literatur
daß Fritz sehr schnell nachweisen konnte, daß die deutsche Sprache, entgegen allen Annahmen der ihm vorgesetzten Kolonialbehörden und einer häufig geäußerten apodiktischen Meinung, durchaus der einheimischen Jugend zu vermitteln war. Mit relativ geringen Mitteln setzte sich die deutsche Sprache in Saipan überraschend schnell durch. Am 19. Juli 1906 konnte Fritz durch Bekanntmachung Deutsch als Geschäftssprache im Dienstverkehr mit der einheimischen Bevölkerung einführen. 1914 war Saipan das einzige Gebiet innerhalb der deutschen Südseekolonien, in dem die Zivilbevölkerung nicht nur Deutsch verstand, sondern zunehmend auch die deutsche Sprache im privaten Verkehr benutzte.
Auf die Entwicklung in Neuguinea und den Entschluß des Gouvernements, auch dort eine Regierungsschule für die eingeborene Bevölkerung zu errichten, übte die erste deutsche Regierungsschule in der Südsee einen nicht zu überschätzenden Einfluß aus. Ihre Bedeutung reicht aber weit über die Südsee hinaus. Saipan blieb bis 1914 die einzige deutsche Regierungsschule für Eingeborene, in der nicht nur Jungen, sondern auch Mädchen regelmäßig unterrichtet wurden. Zudem wurden Jungen und Mädchen mit Ausnahme der obersten Klasse koedukativ unterrichtet. Eine eigene Europäerschule hat es in Saipan nie gegeben; die wenigen nach 1898 noch in Saipan verbliebenen Spanier sandten ihre Kinder ebenfalls in die Regierungsschule für Eingeborene.
Von Anfang an unterrichteten in den unteren Klassen deutschsprechende Chamorro-Hilfslehrer. Hier fand der Unterricht noch weitgehend in Chamorro statt. Erst ab den mittleren Klassen wurde der Lehrstoff ausschließlich in Deutsch vermittelt. Eine beträchtliche Zahl von Schülern und Schülerinnen waren Karoliner, die mit dem Erlernen von zwei Fremdsprachen - Chamorro und Deutsch - überfordert waren. Ab dem Schuljahr 1909/1910 wurden deshalb eigene Karoliner-Hilfslehrer eingestellt und besondere Karolinerklassen gebildet. In der obersten Klasse fand der Unterricht gemeinsam statt.
Der deutschen Regierungsschule Saipan ist aus bescheidenen Anfängen tatsächlich der Aufbau zu einer der allgemeinen deutschen Volksschule vergleichbaren Einrichtung gelungen. Seit 1908 war sie vierstufig. Damals schwankte der wöchentliche Unterricht in den unteren Klassen zwischen zwölf und 18 Stunden; in den beiden oberen Klassenstufen waren es immerhin 30 Stunden wöchentlich. Später lag die wöchentliche Stundenzahl zwischen 14 Stunden in der untersten (IV.) Klassenstufe, über 22 (III.) und 24 (II.) Stunden in den beiden mittleren Stufen, bis zu 28 Stunden in der obersten (I.) Klassenstufe. Die Nachfrage wuchs beständig. Wegen ungenügender Ausstattung und zu wenig Personal mußten im Schuljahr 1911/12 18 eigentlich noch schulpflichtige Mädchen aus der obersten Klasse vorzeitig entlassen werden. Die verbliebenen 50 Mädchen konnten weiterhin mit 28 Stunden wöchentlich unterrichtet werden. Die oberste Jungenklasse wurde nicht reduziert, aber bei 67 Knaben blieb nichts anderes übrig, als die Stundenzahl radikal auf 22 Wochenstunden zu kürzen.
Mit dem Eintreffen des zweiten deutschen Lehrers Vogt 1913 entspannte sich die Lage etwas. Im letzten Schuljahr vor dem Ausbruch des Krieges waren zwei deutsche Lehrer - Höfer (Dolmetscherschule) und Vogt (oberste Klasse) - sowie sechs mikronesische Hilfslehrer - die Chamorro Santos, Josef (Unterstufe) und Gregor Sablan (Mittelstufe) und die Karoliner Moses, Itibos (Unterstufe) und Rapaito (Mittelstufe) - an der Schule beschäftigt. Da die vorhandenen drei Klassenräume nicht mehr ausreichten, wurde in Gárapan ein Chamorrohaus gemietet und dort eine neue Schule eingerichtet. In Tanápag bestand eine Zweigschule, in der der (aus seiner Heimat verbannte) Samoanerhäuptling I’iga Pisa den Unterricht leitete.
Der Lehrplan entsprach im wesentlichen dem der einklassigen deutschen Volksschule. Unterrichtet wurden neben den Elementarfächern - eine besondere mathematische Begabung der Chamorro fiel den Lehrkräften immer wieder auf - Sport (auch Schwimmen), Musik (in den oberen Klassen auch Violinspielen), Zeichnen, Naturlehre, Naturgeschichte, Geographie und Geschichte. Deutsche Geschichte und deutsche Geographie wurden allerdings weit weniger behandelt als in Deutschland üblich; statt dessen stellte man die regionale Einbindung Saipans in den pazifischen Raum heraus. Auf regionale Besonderheiten und vor allem auf die Vermittlung der Heimatkunde wurde besonderer Wert gelegt.

II. Klasse
1. Deutsch
Märchen, Erzählungen und Gedichte des Lesebuches. Tagesereignisse und Erlebnisse. Der Verkehr mit der Station. Etwa 15 Aufsätze oder Diktate. ...
2. Heimatkunde
a) Das Dorf ... b) Die Insel Saipan. Der Stoff wird auf verschiedenen Schulgängen gewonnen. c) Die Nachbar Insel Tinian. d) Die südlichen und nördlichen Marianen. e) Die Karolinen- und Marshallinseln. f) Neu-Guinea. Samoa ...
3. Naturgeschichte
a) Das Meer (Hai, Rochen, Seestern, Seewalze). b) Das Feld (Süsskartoffel, Taro, Banane, Apfelsine, Zitrone, Anone, Brotfrucht, fliegender Hund, Schmetterling). c) Das Haus (Schwein, Hund, Katze, Huhn). ...
I. Mädchenklasse
In der I. Klasse sollen die Kinder für ihren späteren Beruf vorbereitet werden, deshalb wird nur das im Lehrplan aufgenommen, was sie voraussichtlich später brauchen werden. Die bessere Heranschulung der Mädchen wird für die kulturelle Hebung des Volkes von unschätzbarem Einfluss und Werte sein. Vor allem sollen die Mädchen tüchtig gemacht werden für die Aufgaben des Hauses. Das wichtigste Erziehungsmittel ist hierzu die Selbsttätigkeit. ... In der Haushaltungskunde und Gesundheitslehre erhalten die Mädchen die notwendigsten Belehrungen über Ernährung, Kleidung und Wohnung. Bei der Ernährung wird berücksichtigt: Der Mensch, die Nahrungsmittel, die Genussmittel, die Giftpflanzen, das Aufbewahren der Nahrungsmittel. Bei der Kleidung und Wohnung kommen zu Behandlung: Die Kleiderstoffe, das Reinigen und Plätten der Kleider, die Reinigung der Wohnung, die Einrichtung der Wohnung, die Beleuchtung etc. In der Gesundheitslehre wird das Verhalten bei den verschiedenen Krankheiten besprochen und zugleich der Aberglaube bekämpft. ...
I. Knabenklasse
1. Deutsch
... Die Robinsonerzählungen nach dem eingeführten Lesebuch. Ereignisse, Bekanntmachungen und Verordnungen der Station. Briefe und Bestellungen. Aufsätze und Diktate. ...
2. Geschichte
Die Heimatgeschichte der Marianen und zwar: a) Die Entdeckung der Marianen. b) Das alte Chamorrohaus. c) Die frühere Kleidung. d) Das Leben der alten Chamorro (Arbeit, Stände, Sitten). e) Die Waffen. f) Der Kampf mit den Spaniern. g) Die Ansiedlung der Karoliner. h) Das Empörblichen [sic!] Saipans unter deutscher Herrschaft. Das Deutsche Kaiserhaus. Deutschland als Weltmacht.
3. Geographie
1. Jahreskursus: a) Deutschland (Reise nach Deutschland, Hafenstädte, Norddeutsche Ebene, Ackerbau, Bergbau, Industrie. Süddeutschland. München. Zeppelin. Berlin. Deutschlands Land- und Seemacht. b) Die Nachbarländer Deutschlands. c) Die übrigen Länder Europas.
2. Jahreskursus: a) Asien. (Japan, China, Kiautschau). b) Australien. c) Amerika. d) Afrika. Die Deutschen Kolonien.
4. Naturgeschichte
1. Jahreskursus: a) Das Meer (die wichtigsten Fische, Schildkröte). b) Das Feld (Kokos-, Betelpalme, Kokoskrebs, Krabbe, Yam, Haie, Ratte, Kaffee, Kakao). c) Der Mensch.
2.Jahreskursus: a) Das Meer (Korallen, Riff, Muräne, Salz). b) Feld und Wald (Zuckerrohr, Tabak, Arrowroot, Maniok, Ananas, Mango, Kamatschile). c) Das Haus (Ziege, Rind, Biene, Moskito). ...
Die Fortbildungsschule
Der Unterricht der Fortbildungsschule erstreckt sich auf Volkswirtschaft und Deutsch. Zur Behandlung gelangen: Die Gemeindekasse zu Saipan. Zoll. Steuer. Das Feld (Längen und Flächenmasse, Gesuch um Überlassung eines Grundstückes). Kokospalme.(Kopratrocknung, Kopraverkauf, Gewichte, Seifenfabrikation). Die Verkehrswege in der Südsee, Briefe. Führung einfacher Geschäftsbücher und Tagebücher.

Aus dem Lehrplan der deutschen Regierungsschule Saipan; AAC: G 2 - Z 14; BAP: RKolA 6520
Religionsunterricht wurde in den Räumen der Regierungsschule nur zeitweise gelehrt. Im ersten Schuljahr unterrichtete Pater Francisco Resano kurze Zeit in der Regierungsschule Religion in der Chamorrosprache. Auch für 1912/13 ist nachweisbar, daß katholischer Religionsunterricht von den Kapuzinern in der Schule selbst unterrichtet worden ist. Normalerweise fand dieser Unterricht aber in der katholischen Kirche neben der Schule statt. Wie in Deutschland auch, war andererseits „Biblische Geschichte" integraler Bestandteil des Schulunterrichts. Als Lehrmittel war in den unteren Klassen der „Kinderfreund", die Fibel des Herzogtums Sachsen-Meiningen in Gebrauch. Dazu kamen in den mittleren Klassen das Märchenlesebuch und in den oberen Klassen das Robinson-Lesebuch sowie Wandtafeln und Wandkarten für den Naturkunde- und Geographieunterricht (Schreibers Wandtafeln für den Anschauungsunterricht, Hirts Anschauungsbilder, Meinholds Märchenbilder; Charakterbilder von Lehmann, Kolonialbilder von Wünsche, Städtebilder, Technologische Tafeln von Eschner, schließlich Schreibers Wandtafeln für den naturkundlichen Unterricht). Es bestand Unterrichts- und Lernmittelfreiheit.
Viel Wert wurde auf praktische Arbeit und die Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf gelegt. Zu den eher ausgefallenen Fächern gehörte die Ausbildung in Bienenzucht, die von der deutschen Verwaltung eingeführt worden war. Solange es die bereits von Fritz 1900 konzipierte Handwerkerschule nicht gab, wurden einheimische Schüler regelmäßig zur Werft nach Tsingtau gesandt, um sich dort in einem selbst gewählten Handwerk ausbilden zu lassen. Den Anfang machten im zweiten Schuljahr drei Chamorrojungen. Ihrem Beispiel folgten 1909 drei weitere Chamorro. Einen Teil der Kosten übernahm die von Fritz initiierte Spar- und Leihkasse der Chamorro, deren Satzung ausdrücklich vorsah, daß Überschüsse zu kulturellen Zwecken eingesetzt werden konnten. Anfang 1910 fuhren auch die ersten sieben Japleute nach Tsingtau. Immer deutlicher zeigte sich, daß Saipan ein Beispiel setzte, dem sich das restliche Mikronesien früher oder später anschloß. Der praktische Unterricht für die Mädchen wurde in Ermangelung einer Regierungslehrerin von der Gattin des Regierungslehrers geleitet. Gelegentlich halfen auch die Ehefrauen der wenigen deutschen Ansiedler aus (Ende 1908 etwa die Frau des Siedlers Ernst Kusserow). Am Unterricht teilnehmen durften auch junge Frauen, die nicht die Regierungsschule besuchten. Trotz der erheblichen Auslastung der Lehrer wurde versucht, den Interessen der erwachsenen Bevölkerung dadurch nachzukommen, daß für sie zusätzliche Unterrichtsstunden angeboten wurden. Dies wurde verbunden mit einem speziellen Unterricht für bessere und ältere Schüler. So gab es von Anfang an eine Präparandenklasse, in der zukünftige einheimische Lehrer, Lokal- und Unterbeamte besonders geschult wurden. 1910 wurde eine Fortbildungsschule, deren Niveau deutlich über dem einer deutschen Volksschule liegen sollte, eingerichtet. Der Besuch sollte für alle Absolventen der obersten Klasse der Regierungsschule obligatorisch sein. Da es aber auch jetzt noch keine Lehrerin gab, war der Unterricht nur für die Jungen verbindlich. Auch erwachsene Männer durften auf freiwilliger Basis am Unterricht teilnehmen, in dem gehobeneres Deutsch, Wirtschaftsbetrieb und Gesundheitslehre vermittelt wurden. Die Fortbildungsschule war eine reine Sonntagsschule. Unterrichtet wurden im ersten Jahr 32 Schüler, 27 Chamorro und fünf Karoliner, jeden Sonntag morgen von 6.30 Uhr bis 8 Uhr. Im Schuljahr 1912/13 wurde der Regierungsschule, die durch die Fortbildungsschule (1912/13 27 Schüler) fünfstufig geworden war, auch noch eine Dolmetscherschule (30 Schüler) angegliedert. In ihr wurden neben der jungen einheimischen Elite der Marianen vor allem jene Mikronesier geschult, die von abgelegenen und schwer erreichbaren Atollinseln stammten. Im Schuljahr 1911/12 waren zum ersten Mal vier Jungen aus Ponape und neun aus Jap in die reguläre Schule aufgenommen worden. Im Anschluß an ihre Ausbildung sollten sie in ihre Heimat zurückkehren, um dort ihren Häuptlingen als sprachkundige Übersetzer und Kenner der Vorgehensweise der Regierung helfend beizustehen. Deshalb erhielten sie auch eine zusätzliche Einführung und Ausbildung in den Grundlagen der Medizin durch den Regierungsarzt Dr. Salecker.
Durch ihre rasante Entwicklung in den letzten Jahren vor dem Kriege verlor die deutsche Regierungsschule Saipan immer stärker ihren ursprünglichen Charakter als Volksschule der Marianen. Aus ihr wurde zunehmend eine Anstalt mit mittelschulähnlichen Elementen, deren Entwicklung sich nicht auf Saipan beschränkte, sondern auf das ganze Mikronesien ausstrahlte.

Die Regierungsschule in Namanula (Rabaul)

Die Regierungsschule für Eingeborene in Namanula geht auf eine Konzeption Gouverneur Hahls vom Oktober 1904 zurück. Damals plante Hahl allerdings die Errichtung einer Eingeborenenschule erst im Anschluß an eine Europäerschule. Im Februar 1905 wurde die Idee der Gründung einer Eingeborenenschule im Gouvernementsrat vorgestellt. Sie traf dort auf ein positives Echo. Ende 1905 gründete sich in Herbertshöhe ein Schulverein, der die Gründung einer Eingeborenenschule in Rabaul weiter vorantrieb. Am 16. September 1907 konnte die Schule unweit der Gouverneursresidenz offiziell eröffnet werden. Das Schulgebäude bestand aus einem neu erbauten zweistöckigen Haus. Im Obergeschoß befanden sich die Schlafräume für die von auswärts kommenden Internatsschüler; im Erdgeschoß wurde der eigentliche Unterricht abgehalten. Aufgenommen wurden 27 Kinder, die alle in Dörfern der näheren Umgebung zu Hause waren. Zwar gab es bereits zu Anfang Bewerbungen von auswärts, vor allem von Bougainville, die jedoch aus Rücksicht auf die mangelnden Kapazitäten zurückgewiesen werden mußten. Immerhin konnten bereits im Oktober 13 weitere Schüler aufgenommen werden. Von ihrer Entstehung an war die Regierungsschule eine Schule ausschließlich für Jungen. Unterrichtet wurde ausschließlich in der Sprache der Tolai, Kuanua, - eine Lieblingsidee des Gouverneurs, der - darauf deutet alles hin - langfristig darauf abzielte, die Sprache der Tolai zur Nationalsprache der

Die Regierungsschule für Eingeborene in Namanula

Schuljahr Anzahl der Schüler Am Schulanfang Am Schulende regionale Herkunft der Schüler
1907/08 27 27 40 Blanchebucht
1908/09 60 30 G, 22 S, 5 NH, 1 NM, 2 MC
1909/10 60
1910/11 60 30 G, 22 S, 5 NH, 1 NM, 2 MC
1911/12 60 71
1912/13 71 92 41 NP, 23 KWL, 10 S, 8 NM, 5 AI, 3 NH, 2 MC
1913/14 92 120 59 KWL, 26 NM, 15 AI, 10 NP, 6 S, 2 NL, 1 NH, 1 NN
AI: Admiralitätsinseln; G: Gazellehalbinsel; KWL: Kaiser-Wilhelmsland; MC: Malay-Chinesen; NH: Neuhannover; NL: Neulauenburg; NM: Neumecklenburg; NN Niederländisch-Neuguinea, NP: Neupommern, S: deutsche Salomonen.Quellen: Siehe Angaben im Abschnitt Quellen und Literatur
Kolonie zu machen. Die Schule war dreistufig. Erst im dritten, im letzten Schuljahr sollte Deutsch als Lehrfach, jedoch keineswegs als Unterrichtssprache, hinzutreten. Auch zu Beginn des zweiten Schuljahres am 7. September 1908 mußten Zurückweisungen vorgenommen werden. Immerhin konnten jetzt Schüler aus dem ganzen Bismarckarchipel aufgenommen werden. Vor allem unter der Jugend der deutschen Salomonen fand die Schule großen Anklang (17 Schüler aus Bougainville, fünf aus Buka). Es zeigte sich aber sehr schnell, daß die Befürchtungen der erfahreneren deutschen Siedler, die Sprache der Blanchebucht sei zu schwierig, um sich als allgemeine Verkehrssprache durchzusetzen, so unbegründet nicht waren. Die Schüler aus Neuhannover und den nördlichen Salomonen hatten erhebliche Schwierigkeiten beim Erlernen der Unterrichtssprache, so daß es nicht mehr recht voranging. Für sie mußte ab dem 1. Januar 1909 deshalb zusätzlich zum regulären Unterricht, der vormittags von sieben bis elf Uhr stattfand, ein Nachhilfeunterricht an vier Nachmittagen der Woche angeboten werden. Von 14 bis 15 Uhr wurde für die „fremdsprachlichen" Schüler, also jene, für die das Kuanua keine Muttersprache war, ein einstündiger Förderunterricht in der Unterrichtssprache angeboten. Von 15 bis 16 Uhr wurde der Stoff des Vormittagsunterrichtes wiederholt. Dabei wirkten zwei ältere Schüler von der Gazellehalbinsel als Unterrichtshelfer. 1910 wurde der Nachmittagsunterricht für alle obligatorisch. Im Anschluß an diesen Unterricht mußten alle Schüler Gartenarbeiten verrichten.
Weil außerordentlich viel Zeit auf die Erlernung der Unterrichtssprache aufgewendet werden mußte, blieb neben Rechnen kaum noch Zeit für die Vermittlung anderer Fächer. Zunächst konnten deshalb nur die älteren Schüler von der Blanchebucht in Heimat-, Pflanzen- und Tierkunde (im Gebrauch waren die üblichen Wandtafeln wie „Unsere Haustiere" vom Verlag Lutz) unterwiesen werden. Deutsch wurde, wie erwähnt, zunächst überhaupt nicht gelehrt. Das „deutsche" Element beschränkte sich auf das Erlernen einiger weniger deutscher Volkslieder - wenn man nicht die praktische Wertevermittlung - Sauberkeit, Ordnung, Pünktlichkeit, Gehorsam - als „typisch deutsch" ansehen möchte.
Die von Anfang an vorgesehene Ausbildung in praktischen Berufen setzte zu Beginn des Jahres 1909 ein. Zwölf der fortgeschrittensten Schüler betätigten sich als Drucker und Setzer. Ihre Mitarbeit ermöglichte die Herausgabe des Amtsblattes für Deutsch-Neuguinea, das am 15. Ja-nuar 1909 zum ersten Mal erschien und das in der Folge von den Schülern der Regierungsschule gesetzt und gedruckt wurde. Im Schuljahr 1911/12 konnte der Schule eine eigene Handwerkerabteilung angegliedert werden. Der Unterricht umfaßte neben Drucken und Setzen auch Buchbinderlehre, Tischlerei- und Schlossereiwesen.
Im Oktober 1911 wurden zum ersten Mal 16 Jungen aus Kaiser-Wilhelmsland in die Schule aufgenommen. Dahinter stand das Bestreben des Gouverneurs, Namanula endgültig als Regierungsschule für das ganze Schutzgebiet Deutsch-Neuguinea auszubauen, in der neben einem gehobenen theoretischen Unterricht ein besonderer Schwerpunkt in der praktischen Berufsausbildung gesetzt wurde, um dadurch eine einheimische Elite heranzuziehen und für die deutsche Verwaltung zu gewinnen. Mit der Aufnahme der Neuguineajungen wurde allerdings sein Versuch, im Schutzgebiet über die Regierungsschule das Kuanua mehrheitsfähig zu machen, endgültig hinfällig. Schüler aus Neuguinea begannen sofort mit Deutsch als Unterrichtssprache. Und ähnlich wie in Saipan zeigte sich auch in Namanula sehr schnell, daß dem Erlernen der deutschen Sprache unter der indigenen Jugend durchaus nicht die befürchteten Hindernisse entgegenstanden. Jedenfalls ließ sich Deutsch - gelehrt wurde zunächst nur die lateinische Schreibschrift (Kolonialstaatssekretär Lindequist hatte die Entscheidung, in Regierungsschulen eventuell nur die lateinische Schrift zu unterrichten, am 12.08.1911 den Gouverneuren überlassen) - den melanesischen Jungen schneller und besser vermitteln als die Sprache der Tolai. Auch in der ersten und zweiten Abteilung sollte jetzt Deutsch zur Unterrichtssprache werden. Ab dem Schuljahr 1912/13 wurde auf die Erlernung der deutschen Sprache besonderer Nachdruck gelegt. Hahl hatte eingesehen, daß sein langjähriger Kampf für eine einheimische nationale Verkehrssprache einer einzigen bevorzugten Ethnie (der Tolai) im vielsprachigen und polykulturellen Neuguinea einfach nicht durchzusetzen war. Auch und gerade die einheimische Bevölkerung wollte keinesfalls die Muttersprache lediglich einer, in ihren Augen dadurch privilegierten Volksgruppe übernehmen. Eher noch war man bereit, die Sprache der Kolonialverwaltung anzunehmen. Folgerichtig schlug der Gouverneur dem Reichskolonialamt in der, von ihm kurz vor seiner Rückkehr nach Deutschland aufgestellten Schulordnung für das ganze Schutzgebiet vor, daß in Eingeborenenschulen „neben der am Schulorte herrschenden Eingeborenensprache" nur Deutsch gelehrt werden dürfe. Dies war der Standpunkt, den Solf in Samoa bereits seit Jahren praktizierte. Der elementare Unterschied zu der Schulpraxis in den Kolonien anderer europäischer Mächte sollte deutlich herausgestellt werden: In den deutschen Südseekolonien waren die einheimischen Sprachen und das Deutsche gleichberechtigt. In den nichtdeutschen Kolonien wurde die indigene Muttersprache allenfalls recht und schlecht hingenommen, keineswegs aber toleriert. Üblicherweise war ihr Gebrauch in der Schule verboten; im öffentlich-kolonialen Raum wurde alles unternommen, um die einheimischen Sprachen zugunsten der Kolonialsprache zu verdrängen. Und gar nicht selten nahm diese Sprachenpolitik Züge einer kreuzzugsähnlichen Ausrottungskampagne an.
Wie in Saipan (und auf Samoa) wurde auch in Rabaul besonderer Wert auf den Heimatkundeunterricht gelegt. In den höheren Jahrgangsstufen standen die geographische Einbindung Neuguineas im pazifischen Raum und die „Wechselbeziehungen zwischen Kolonie und Mutterland" im Mittelpunkt des Interesses. Die Geschichte, so sie keinen Bezug zur deutschen Vergangenheit Neuguineas aufwies, wurde in der Regierungsschule nicht gelehrt. Damit wurden nicht nur die Germanenkämpfe und das deutsche Mittelalter, denen in den Schulen daheim eine überdimensionale Rolle zukam, ausgeblendet, sondern die deutsche Geschichte vor 1884 fand in Neuguinea überhaupt nicht statt, weil sie für die einheimische Bevölkerung irrelevant war. Statt dessen standen Eingeborenensagen auf dem Lehrprogramm. Bezeichnend ist auch, daß die Regierungsschüler zum „Deutschland, Deutschland, über alles" einen leicht abgewandelten Text lernten. In Namanula sang man in der zweiten Strophe die „Deutsche Sitten, deutscher Mut" statt „Deutsche Frauen, deutsche Treue" - mit dem man in der Südsee absolut nichts anzufangen wußte.

Deutsch.
A. Anschauungsunterricht.

Im Mittelpunkt des Deutschunterrichtes im 1. und 2. Jahrgang steht der Anschauungsunterricht.
I. Jahrgang.
(Stoff in Anschauungskreisen)
1. Die Schule (Die Tafel, Bank, Tisch)
2. Das Wohnhaus. Eingeb. Hütte, Wohnh. der Weissen, Hausgegenstände. (Bett, Schrank, Lampe). Hausbau.
3. Essen und Trinken (Küche). Körperteile und Kleidung.
4. Haustiere. (Hund, Schwein, Hühner.).
5. Werkzeuge und Geräte.
6. Der Garten. Pflanzung. Gartenarbeiten. Gartengeräte. (Papaia, Pflanzung der Weissen. Schmetterling. Kokospalme).
7. Der Wald. Waldbäume. (Rotang. Schlingpflanzen. Fliegd. Hund. Papagai. Kaukau.)
8. Am Strand. Fischfang. Kanu. Boot. (Dampfer. Landungsbrücke. Kriegsschiff).
9. Der Himmel (Wetter. Regenzeit).
10. Die Zeit. Sonne. (Uhr. Mond. Monat.)
11. Geld. Ein-u. Verkauf. Verkaufsladen. Markt. Markthalle.
12. Krankheiten. Krankenpflege.
13. Spiel. Musik.Tanz.
II. Jahrgang.
Erster und zweiter Jahrgang werden gemeinschaftlich in einer Klasse unterrichtet. Am Stoff des I. Jahrgangs nimmt der II. Jahrgang zur Wiederholung teil. ...

Erläuterungsvermerk: Ziel des Anschauungsunterrichts.
Einführung der Schüler in die Elemente der deutschen Sprache nach naturgemäss anschaulicher Methode.
Der Schüler muss am Schluss des Anschauungsunterrichts imstande sein, in einfacher Form über die Dinge und das Gesehene seiner Umgebung Aufschluss zu geben. Wohl ist dabei stets und ständig auf die Einhaltung der richtigen Form zu achten, das Hauptgewicht ist jedoch auf die Erfassung der sachlichen Begriffe zu legen. Auf dieser Stufe geht Inhalt vor der Form. Der Schüler muss nach Verlauf von 2 Jahren soweit gefördert sein, dass er einfache Fragen verstehen und beantworten kann sowie über die verschiedensten Lebenskreise Bescheid zu geben vermag. ... Um methodischen Forderungen dabei gerecht zu bleiben sei darauf hingewiesen, dass der Stoff ausschliesslich aus der Heimat und zwar hauptsächlich der Natur derselben genommen werde.
In der Regierungsschule werden bei wöchentlich 20 Stunden Unterricht 5 Stunden Anschauungsunterricht erteilt.
B. Lesen.
1. Jahrgang. Schreiblesen.
(Unterrichtsmittel z.Zt. Grimmersche Fibel in Lateinschrift.) ...

2. Jahrgang.
Lesen.

Kleine Lesestücke. Erlernung der deutschen Druckschrift.
Eingehende Erklärung und Besprechung der Lesestoffe.
3. - 6. Jahrgang.
Erzielung eines fliessenden, verständigen und schönen Lesens. (Als Unterrichtsmittel z.Zt. Deutsches Lesebuch von Nohl und Ullmann. Die Ausarbeitung eines neuen Lesebuches für Südseeverhältnisse ist in Vorbereitung.)
Heimatkunde.
Der Unterricht in der Heimatkunde tritt im 3. Jahrgang auf. ... Zur Behandlung kommen:
1. Schulzimmer: Grundriss, Massstab, ... Himmelsgegenden und Orientierung nach denselben.
2. Schulhaus und Umgebung.
3. Wohnort. Plan des Wohnortes (Namanula), (Rabaul). ...
4. Allgemeine Begriffe: Berg, Tal, Schlucht, Wasserscheid, u.s.w.
5. Weitere Umgebung des Wohnortes. (Kraterhalbinsel, Vulkanische Erscheinungen), Boden, Witterung, Bodenerzeugnisse, Bevölkerung, Wohnstätten.
6. Blanchebucht in gleicher Behandlung.
7. Nordküste.
8. Toma und Varzinberg.
Geographie.
4. Jahrgang.
In der Fortsetzung des Heimatunterrichtes beginnt mit dem 4. Jahrgang der Unterricht in Geographie. Stoff:
Deutsche Schutzgebiete in der Südsee - Schutzgebiete anderer Nationen in der Südsee.
1. Neupommern
Gazellehalbinsel, bes. Baining (St. Paul) Podo, Torinu, Varagoi, das übrige Neupommern, Nakanai.
2. Neulauenburg.
3. Neumecklenburg und vorgelagerte Inseln.
4. Neuhannover.
5. Salomo-Inseln (auch engl. Teil) und Nachbarinselgruppen.
6. Vitu-Inseln
7. Admiralitäts-Inseln, St. Mathias.
8. Kaiser-Wilhelmsland. (engl. und holl. Teil).
9. Inselgebiet.
10. Samoa.
5. Jahrgang.
Stoff: Deutschland und seine Kolonien.
Ziel: Klarlegung der Wechselbeziehungen zwischen Kolonie und Mutterland.
Anknüpfend an die Deutschen in der Kolonie (Siedler, Kaufleute, Verwaltung, Missionen) wird behandelt:
1. Allgemeines über Lage, Grösse, Grenzen, Bevölkerung Deutschlands. Grössere Städte und deren Beschreibung. Verwaltung und Konfessionen in Deutschland.
2.a. Ausfuhrprodukte des Schutzgebietes, deren Verarbeitung und Verwertung in Deutschland:
Kopra: Fettgewinnung (Viehzucht und Ackerbau, hauptsächlichste landwirtschaftliche Gebiete).
Kakao-Chokolade. Kautschuk Verwertung. ...
Anschliessend an unsere Schiffe:
3. Deutschlands Handel. ...
4. Kriegsmarine. ...
5. Schönheit deutscher Landschaften. ...
6. Im Wechsel der Jahreszeiten. ...
7. die afrikanischen deutschen Kolonien.
6. Jahrgang.
Stoff: die Nachbargebiete unseres Schutzgebietes in ihrem geographischen, besonders aber wirtschaftlichen Zusammenhang mit ihm.
Australien: Sydney, Brisbane, Blaue Berge, Queensland-Farmer, Philippinen.
China: Hongkong. Kanton, Shanghai, (Kiautschou,) Sibirische Bahn.
Japan. Holländisch-Indien.
Etwas über die wichtigsten Kolonialvölker und deren Heimat, doch nur soweit es im Zusammenhang der obig angeführten zur Behandlung kommenden geographischen Stoffe erforderlich oder wünschenswert erscheint.
Im Anschluss an den Nachweis der Möglichkeit, Deutschland sowohl bei östlicher als auch bei westlicher Fahrt zu erreichen ist etwas von der Kugelgestalt der Erde zu sagen. Vom Mond.
Von der Sonne als der Lebensspenderin, dem Quell von Licht, Wärme und Leben. ...
Geschichte.
Ein gesonderter Geschichtsunterricht wird nicht erteilt. Die geschichtlichen beziehungsweise vaterländischen Stoffe werden dem Geographieunterricht angeschlossen.
Stoff: In Zusammenhang mit der Heimatkunde werden einige Eingeborenensagen behandelt. Desgleichen bei der Landeskunde des Schutzgebietes die Geschichte desselben.
Im Zusammenhang mit dem geographischen Unterricht Deutschlands sind folgende Gesichtspunkte besonders zu berücksichtigen:
Die kolonialen Bestrebungen Deutschlands.
Deutschlands Handel,
´´ Flotte,
´´ Heer,
Deutschlands Kaiser und grossen Staatsmänner. (seit 1884).
Gesundheitslehre.
   Stoff für 4. bis 6. Jahrgang.
    4. Jahrgang.
1. Haut, Hauttätigkeit, Reinlichkeit.
2. Atmung, Atmungsorgane, Luft, Erkältung, andere Krankheiten der Atmungswerkzeuge.
3. Essen und Trinken, Reinlichkeit dabei, Wurmkrankheiten, Kauen, Verdauen, Zähne, Verdauungsorgane, Unmässigkeit.
4. Arbeit, Muskel, Bewegung, ruhe.
5. Verwundungen, Reinigen und Reinhalten der Wunde, Verband.
6. Erste Hilfe bei Unglücksfällen. Starke Blutungen, Knochenbrüche, Hitzschlag.
7. Kleidung.
8. Wohnung.
   5. Jahrgang
1. Malaria, Wesen und Bekämpfung. Hausbau.
2.Hautkrankheiten. Im besonderen Kaskas, Ringwurm.
3. Augenkrankheiten
4. Dysenterie.
   6. Jahrgang.
Für das 6. Jahr ist Wiederholung des Stoffes und wo angängig Erweiterung und Vertiefung vorgesehen.
Naturgeschichte.
Mit dem naturgeschichtlichen Unterricht wird im 5. Jahrgang begonnen. Der Stoff wird in Lebensgemeinschaften geboten und auf ein Jahr verteilt. ...
1. Pflanzungen.
a. der Eingeborenen
Taro, Jams, Süsskartoffeln, Mais, Zuckerrohr, Gemüse, Bananen, Betelnuss, Kokosnuss, Papaia.
b. der Europäer.
Kokosnuss: Schädlinge, Kokosnusskäfer, Schildlaus, Heuschrecke ...
Andere Kulturen.
Kautschuk. Kakao. Baumwolle, Kapok. Tee, Kaffee, Tabak.
2. Das Haus.
Haustiere: Schwein, Hund, Katze, Hühner, Enten, Pferd und Rind. Moskiten, Spinnen, Ameisen, (weisse). Ratten und Mäuse.
3. Der Busch.
Brotfruchtbaum. Galip, Pau, Strandmandel. Pandanus. Bambus. Rotang. Kanuhölzer. Alanggras. Ma
laienapfel.
Fliegender Hund, Eichhörnchen, Papageien, Wildtauben, Kasuar, Nashornvogel, Schlangen, Eidechsen, Schmetterlinge. Andere Vögel.
4. Am Strande.
Fischerei. Riff, Fische, Muscheln, Seegurke, Schnecken, Schildkröte, Krokodil, Haifisch, Korallen, (Betelkalk), Tambu und andere Muschelgeldarten.
5. Aus der Naturlehre. ...
Zeichnen
1. und 2. Jahrgang.
Zeichnen von Dingen aus dem Anschauungsunterricht und in Verbindung mit diesem.
(Kanu, Haus, Ruder, Hammer, Hut, Tisch u.a.m.)
3. und 4. Jahrgang.
Zeichnen flacher Gegenstände.
Blätter, Zifferblatt der Uhr. Plan von Schulzimmer und Haus. Ornamentieren im Anschluss an Eingeborenen-Zeichnungen. ...
5. und 6. Jahrgang.
Ornamentieren schwierigerer Muster.
Körperzeichnen. Einführung in das im Handwerk gebräuchliche Liniearzeichnen.
Vermerk.
Der Zeichenunterricht hat neben seiner Bedeutung als wichtiges Erziehungsmittel den Zweck, die von den Schülern mitgebrachten zeichnerischen Fähigkeiten festzuhalten, weiter auszubilden und ihre Anwendung anzubahnen (Verzierungen an Kanu, Rudern, Häusern, Kirchen).

Aus dem Lehrplan der dreiklassigen Eingeborenenschule in Namanula
BA: RKolA 2756
Und ähnlich wie in Saipan wurde in Namanula (ab der 4. Jahrgangsstufe) Gesundheitslehre vermittelt. Und auch hier fand seit den Anfängen ein „freiwilliger" Religionsunterricht statt, den Herz-Jesu-Missionare zweimal wöchentlich in den Schulräumen abhalten durften. Auch hier gab es erhebliche Konflikte um diesen Unterricht. Zeitweilig wurde den Missionaren die Unterrichtserlaubnis entzogen, weil sich Protestanten und „Heiden" über katholische Mis-sions-versuche beschwerten.
Am Ende des sechsten Schuljahres (1913) konnten die ersten 23 Schüler der Regierungsschule entlassen werden. Alle fanden als Arbeiter und Angestellte beim Gouvernement Anstellung: neun als Setzer, sechs als Handwerker, fünf als Hilfsschreiber und drei als Hilfslehrer. Ohne Zweifel hat die Regierungsschule für Eingeborene zur Verbreitung europäisch-deutscher Wertvorstellungen in Neuguinea beigetragen. Ebenso sicher läßt sich aber sagen, daß dadurch die Indigenisierung der Kolonialverwaltung vorangetrieben wurde. Dieses Experiment wurde durch den Ausbruch des Weltkrieges und eine völlig andere Politik der Australier jäh und radikal abgebrochen.
Wenige Monate vor dem Aufflackern des europäischen Krieges begleiteten Gouverneur Hahl bei seiner Rückreise nach Deutschland zwei Abgänger der Regierungsschule Namanula. Sie sollten auf der Kolonialschule in Witzenhausen eine weitere kolonialspezifische Ausbildung erhalten. Mitte April 1914 ging auch der langjährige Leiter der Regierungsschule, Paul Barschdorff. Er wurde durch den bisherigen Lehrer Stephan Leist ersetzt. Zuletzt lehrten an der Eingeborenenschule drei deutsche Lehrer (neben Leist der Brandenburger Ernst König und der Niederschlesier Martin Wagner) und drei einheimische Hilfslehrer. Sie unterrichteten 121 (Höchststand) melanesische Jungen aus allen Teilen der Kolonie Deutsch-Neuguinea. Sogar aus dem niederländischen Teil des Landes kam ein Schüler eigens in die Regierungsschule nach Rabaul.
Neben der Regierungsschule für Eingeborene existierte seit dem 19. April 1909 auch eine Schule für Europäerkinder. Der Unterricht fand im gleichen Schulgebäude statt. Entgegen den ursprünglichen Plänen wurde die Schule für Europäerkinder erst nach der Eingeborenenschule eröffnet und ihr scheint überhaupt auch nur eine nachgeordnete Stellung zugekommen zu sein. Die Europäer-Schule konnte erst eröffnet werden, nachdem im März 1909 ein zweiter deutscher Lehrer in Neuguinea eingetroffen war. Als im April 1910 noch eine Lehrerin (E. Medenwaldt) im Schutzgebiet angekommen war, wurde diese der Europäerschule zugeordnet, während beide Lehrer hauptamtlich in der Eingeborenenschule unterrichteten.
Unterrichtet wurden wöchentlich 30 Stunden: Deutsch, Rechnen, Geschichte, Erdkunde, Naturkunde, Zeichnen, Turnen, Singen sowie Anschauungs- und Heimatkunde. Religion war integraler Bestandteil des Curriculums. Neun Stunden wöchentlich halfen die beiden Lehrer der Eingeborenenschule in der Europäerschule mit aus.
Die Schule war als vierstufige Volksschule gedacht, doch war der Schülerbestand nur gering; er überstieg zu keinem Zeitpunkt 15 Jungen und Mädchen. Ein Versuch des Gouverneurs, während eines Besuchs in der Marshallgruppe die dortigen deutschen Siedler im Herbst 1911 dazu zu überreden, ihre (meist Mischlings-)Kinder nach Rabaul in die Europäerschule zu schicken, schlug fehl. Er dürften weniger die 600 Mark jährlichen Kosten für das Internat in Namanula gewesen sein, die die deutschen Männer in den Marshallinseln schreckten, als vielmehr ihr mangelnder Glaube, daß die Europäerschule in Rabaul qualitativ wirklich so viel besser war als die Missionsschulen vor Ort. Der jahrzehntelange Streit um die fehlende Regierungsschule für die Marshallinseln, die vor allem von den Protestanten unter den deutschen Siedlern als Gegengewicht zur katholischen Missionsschule vehement gefordert worden war, hatte nach Auflösung eines eigenen Verwaltungsgebietes die ursprüngliche Schärfe längst verloren.
Wahrscheinlich hätte die „Europäerschule" ohnehin nicht existieren können, wenn sie nur von Europäerkindern besucht worden wäre. Ein Foto im Kolonial-Kalender von 1911 (:133) zeigt die 13 Schüler und Schülerinnen der „Europäerschule". Auf den ersten Blick fallen sechs von ihnen, also nahezu die Hälfte, als Chinesenkinder auf. Daß die Kinder der chinesischen Bevölkerungsgruppe die Europäerschule der Kolonie besuchten (und besuchen durften), mag auf den ersten Blick erstaunen. Chinesen waren - im Gegensatz zu den Japanern - den Europäern rechtlich nicht gleichgestellt. Aber offensichtlich wurden in der Realität des kolonialen Alltags die Rassenunterschiede weniger scharf praktiziert als auf dem Papier der Kolonialtheoretiker und ihrer Gläubiger.

Die deutsche Schule und die Regierungsschule für Eingeborene in Apia

Die deutsche Schule Apia war die älteste deutsche Schule in der Südsee. Sie wurde am 2. August 1888 in einem Holzgebäude am Hafen in Savalalo eröffnet. In der Nähe befanden sich später, während der Zeit der deutschen Kolonialverwaltung, das Zollgebäude und die Hafenhandwerksstätten. Vor 1906 waren bis zu fünf Klassen in insgesamt drei Schulräumen untergebracht. Im Juli 1905 wurde mit einem steinernen Neubau begonnen, der die Schüler aus dem lebhaften Hafenviertel in eine ruhigere Stadtrandlage verbringen sollte. Am 1.Mai 1906 wurde das neue Schulgebäude an der Ifi-Ifi-Straße feierlich in Betrieb genommen. Zwei einstöckige Gebäude im Pavillonsystem mit je zwei Klassenzimmern waren durch einen zwischen ihnen liegenden Spielplatz miteinander verbunden. Für die Schüler waren zweisitzige Bänke bereitgestellt. Mitte November 1913 wurde auch eine Turnhalle errichtet.
Die deutsche Schule war zunächst ein Privatschule, die von einem Verein deutscher Siedler (Grunow, Höflich, Rosenberg, Gebauer) getragen wurde und die sowohl aus dem Schulfonds des Auswärtigen Amtes wie von der Deutschen Kolonialgesellschaft einen jährlichen Zuschuß erhielt. Nach der Übernahme Samoas durch das Reich und einem befürwortenden Antrag des Gouverneurs war sie seit Juli 1903 eine Regierungsschule. Sie hieß dann „Regierungsschule für Europäer", war aber faktisch eine Schule für Mischlingskinder, vornehmlich deutscher Väter und samoanischer Mütter. 1902/03 waren nur sieben von 62 Schülern Europäer; 1910/11 waren es 14 von 141. Neben deutsch-samoanischen Mischlingskindern gab es Schüler aus britisch-samoanischen, amerikanisch-samoanischen und skandinavisch-samoanischen Verbindungen. Dem Reisenden Siegfried Genthe fiel Ende 1899 der Sohn eines amerikanischen Negers und einer Samoanerin, der „rascher als alle anderen das Deutsche gelernt hat", als besonders geweckt auf, sowie ein Suahelijunge, den der Präsident des Munizipalrates, Wilhelm Solf, aus Deutsch-Ostafrika mitgebracht hatte. Für alle diese Kinder gab es nur eine Schule in Samoa - eben die „deutsche" Schule. Bis zur Gründung einer eigenen Regierungsschule für Samoaner besuchten immer auch einige Samoanerkinder die „Regierungsschule für Europäer".

Die deutsche Schule Apia
   Anzahl der Schüler
Schuljahr Anfang Ende Durch-schnitt Höchst-stand Jungen Mädchen Nationalität Konfessionszugehörigkeit
1888 19
1894/95 65
1895/96 40 52 42 59 18 24
1901/02 64      9 S
1902/03 48   62 30 32 36 D, 6 S, 6 GB
1903/04 50 49 65 33 32 43 D, 6 S, 7 GB   58 P,   7 rk
1904/05   63 76 31 32 48 D, 2 S, 7 GB   58 P,   5 rk
1905/06 68 78 80 87 43 37 57 D, 1 S, 14 GB   69 P,   8 rk, 3 u
1906/07 73 93 110 64 46 63 D, 1 S, 26 GB   95 P, 15 rk
1907/08 99 91 126 74 52 58 D, 1 S, 47 GB 100 P, 26 rk
1908/09 97 82 113 66 47 52 D, 39 GB   87 P, 26 rk
1909/10    136 64 72
1910/11 103 141 62 79 57 D
1911/12 111 124 53 71 55 D
1912/13 89 80 102 31 49 45 D
1913/14 97 90   41 49 49 D, 21 GB   71 P, 15 rk, 2A, 2M
D = Deutsch, S = Samoaner, GB = Britisch; A = Adventisten, M = Mormonen, P = protestantisch, rk = katholisch, u = unbestimmtQuellen: siehe Angaben im Abschnitt Quellen und Literatur

Die Schule war koedukativ. Das durchschnittliche Alter der Schüler betrug im Januar 1905 etwas über elf Jahre. Zu diesem Zeitpunkt gab es drei Siebenjährige und einen 16jährigen. Der Schule war ein Kindergarten vorgeschaltet, der von der Samoanerin Telesa geleitet wurde. Hier sprachen die Kinder nur Samoanisch. Deutsch spielte in der „deutschen" Schule Apia lange Zeit eine nur untergeordnete Rolle. Im Jahr der Gründung fand der Unterricht „vorläufig" in englischer Sprache statt. Die Kinder der deutschen Siedler beherrschten ihre „Vatersprache" nur unzulänglich. Dies galt - zumindest teilweise - selbst für das Lehrpersonal. Neben dem einzigen deutschen Lehrer, Dr. Otto Sierich, arbeitete eine schwedische Lehrerin - „hinlänglich des Deutschen mächtig". 1895 wurden „bedenkliche Mängel" im Deutschen festgestellt, der Vertrag mit Sierich, der im März 1896 ablief, nicht mehr verlängert. Sierichs Nachfolger war seit September 1896 ein ordinierter protestantischer Theologe, Otto Margraf. Er hielt am 1. November 1896 den ersten deutschen protestantischen Gottesdienst auf Samoa in der deutschen Schule. Aber auch Margraf hielt sich nicht lange. Seine Predigten entzweiten die kleine deutsche Gemeinde Apias. Vom deutschen Arzt Schwesinger ließ er sich eine tropenbedingte Nervosität bescheinigen und kündigte seinen Vertrag vorzeitig. Am 11. August 1899 kehrte er Samoa den Rücken und reiste nach Deutschland zurück. Auch Margrafs Nachfolger, der Provinzialvikar Holzhausen, der erste leitende Lehrer der deutschen Schule Apia, der vom Auswärtigen Amt angestellt wurde, traf nicht den Ton, den die Deutschen Samoas erwarteten. Er erschien ihnen zu „orthodox", und als er im liberalen Samoa sich auch noch den faux pas erlaubte, die Kinder zu mißhandeln, war es endgültig aus. Holzhausen erhielt ebenfalls ein ärztliches Attest, das ihm eine vorzeitige Entlassung zum 1. August 1902 ermöglichte. Danach nahm der Gouverneur die Schulangelegenheiten in die eigenen Hände und es kehrte Ruhe - so weit man unter den Europäern auf Samoa überhaupt von Ruhe sprechen kann - ein.
1914 besaß die dreistufige Regierungsvolksschule einen Rektor (zunächst Otto Damm, Absolvent des Seminars in Mettmann 1893/1895, 1897-1899 Deutschlehrer in Rumänien, seit 1899 an der Deutschen Schule Apia, 1903 Rektor der Regierungsschule, nach seiner Versetzung nach Deutsch-Südwestafrika zunächst vom 09.08.1909 - Juni 1912 Mäcke, dann Osbahr), zwei deutsche Lehrer, Hoerning und Michael, und eine deutsche Lehrerin, Ludovica Schultze, die als ehemalige Leiterin des Kindergartens von März bis September 1896 schon einmal die Schule interimistisch geführt hatte. Ihre Schwester, Valesca Schultze, war die Leiterin der Höheren Mädchenschule für Pastoren- und Häuptlingstöchter der LMS in Papauta.
1895/1896 wurde das Lehrangebot in Geographie und Geschichte von zwei auf vier Stunden erhöht. Auch Deutsch wurde mit acht Wochenstunden stärker unterrichtet. Englisch, damals fünf Wochenstunden, blieb bis zum Kriegsausbruch eines der wichtigeren Fächer. Zu den übrigen Schulfächern gehörte Rechnen, Raumlehre, Geschichte (keine griechische, römische und germanische Geschichte; wohl aber „Landesgeschichte"), Erdkunde, Naturlehre und Naturgeschichte, Zeichnen, Singen, Turnen und Handarbeit. Benotet wurden, wie in Deutschland auch, Betragen, „Fleiß und Aufmerksamkeit", Ordnungsliebe, „Denken und Urteilen". Der Schulbesuch wurde im Zeugnis festgehalten. In der untersten Stufe wurden 20, in der mittleren Stufe 26 und in der obersten Stufe 28 Stunden wöchentlich unterrichtet. Die großen Ferien (Anfang April bis Mitte Mai) wurden seit 1911 in die heiße Regenzeit (01.02. - 15.03.) verlegt. Daneben gab es Ferien im (europäischen) Herbst (Mitte September bis Anfang Oktober) und über Weihnachten (Heiligabend bis nach Dreikönig) und Ostern.
Das aus der Zeit der Privatschule stammende Schulgeld (60 Mark jährlich) wurde zum 1. April 1909 abgeschafft. Es bestand allerdings in der Europäerschule keine Lernmittelfreiheit. Immerhin betrugen die Schulkosten für die Regierung knapp 392 Mark pro Schüler und Jahr (1912). Den geplanten Ausbau der Volksschule zu einer Mittelschule, den Gouverneur Schultz

Ausgaben der deutschen Kolonialregierung in Samoa für das Schulwesen (in Mark)
1910 1911 1912 1914
Regierungsschule für Europäer 31.023,25 38.026,20 40.586,29 51.565
Regierungsschule für Samoaner 17.088,75 15.318,70 16.250,48 19.020
Regierungszuschuß für Missionsschulen 1.500 1.600 1.800 1.800
Ende September 1913 beim Reichskolonialamt mit der Anforderung eines zusätzlichen Lehrers mit Rektorexamen in Französisch und Englisch gefordert hatte, verhinderte der Krieg.
Als die Nachricht von der Landung der neuseeländischen Soldaten durchdrang, stimmte die langjährige Lehrerin Ludovica Schultze den Choral „Ach, bleib’ mit Deinem Schutze bei uns, Du starker Held" an und entließ die Schüler in die Ferien. Von den Neuseeländern wurde das Schulgebäude als Kaserne benutzt. Der Schulunterricht wurde deshalb nach dem Ende der Ferien von den Lehrern Pfeil, Michael, Horning und Schultze in ihren Privatwohnungen erteilt. Walter Michael und Franz Pfeil wurden kurz nach Wiederaufnahme des Schulunterrichtes nach Neuseeland deportiert, Pfeil zudem am 7. November 1914 zu einer dreijährigen Gefängnisstrafe verurteilt. Bis zuletzt, d.h. November 1915, unterrichteten noch Horning und Schultze.
1908 wurde in Malifa eine Regierungsschule für Samoaner errichtet. Das aus Zement erbaute Schulhaus mit Internat wurde aus besonderen Beiträgen der Samoaner finanziert. Von 140 Kan-

Ein Volk, das solche Opfer für die Erziehung seiner Kinder bringt, dessen gesamte Jugend lesen, schreiben und rechnen lernt, ein Volk, das ohne obrigkeitliche Anordnung freiwillig den Schulzwang eingeführt hat und 25 % der gesamten Bevölkerungsziffer Schulbesucher aufweist, ein solches Volk berechtigt zu den schönsten Hoffnungen und darf nicht als quantité négligeable auf den Aussterbe-Etat gesetzt werden. Hier ist der Punkt, wo die deutsche Regierung den Missionen Samoas und in erster Linie der Londoner-Mission zu danken hat.
Gouverneur Wilhelm Solf über „Das Schulwesen" Samoas in seinem Decennial-Programm von 1909
NML: XV.2
didaten, die eine Aufnahmeprüfung ablegten, wurden bei Eröffnung der Schule am 01. Mai 1909 60 angenommen. Diese Schülerzahl - die Schule war eine reine Jungenschule - wurde auch in den folgenden Jahren konstant gehalten. Das Alter der Schüler war relativ hoch. Auf die Wünsche der traditionellen samoanischen Oligaschu wurde besondere Rücksicht genommen (das war mit ein Grund, warum keine Mädchen aufgenommen wurden). Neben den Söhnen der Oberhäuptlinge Tamasese und Malietoa Tanumafili saßen Familienväter von über 40 Jahren. Zwölfjährige waren eher die Ausnahme. Im August 1912 waren von 60 Schülern alle über 17 Jahre alt. Die Schüler waren fast ausschließlich protestantisch. Mit der katholischen Kirche - um ihre eigene Ausbildung besorgt - hatte das Gouvernement erhebliche Schwierigkeiten. Bischof Broyer drohte den Samoanern, die ihre Söhne auf die Regierungsschule schicken wollten, mit Verweigerung der Absolution.
Unterrichtet wurden drei Klassen in fünf Stufen insgesamt 23 Wochenstunden lang. Deutsch (neun Stunden), Samoanisch, Rechnen und Raumlehre, Naturgeschichte, Geographie, samoani-

Es soll dafür Sorge getragen werden, daß die Kinder der deutschen Schule auf Wunsch ihrer Eltern Uebung im Sprechen der guten samoanischen Sprache erhalten können. Deshalb gestatte ich, daß Schüler der deutschen Regierungsschule an dem Unterricht in der samoanischen Regierungsschule teilnehmen dürfen.
Notiz Solf, 15.11.1909
NML: XV.3
sche Geschichte, Verwaltungslehre, Gesang und Sport, den die Samoaner mit Hilfe eines ehemaligen samoanischen Unteroffiziers der Polizeitruppe in „Militärunterricht" umwandelten. Dagegen dominierte auf der „deutschen Schule" für Europäer- und Mischlingskinder im Turnunterricht das volkstümliche Spiel. Im Prinzip war ansonsten der Unterricht ähnlich wie der einer deutschen Volksschule, aber mit einer starken samoanischen Note. Deutsch war und blieb nur eine Fremdsprache. Zum Schulvorstand gehörten neben dem Gründer und Leiter der Schule, dem Lübecker Wilhelm Osbahr (seit 09.09.1903 in Samoa), auch zwei samoanische matai, Faletoese und Asiata Niko. Seit dem 1. Februar 1914 lag die Leitung der Schule in den Händen von Regierungslehrer Franz Pfeil (12.02.1911 an Samoa).
Die Ernährung für die Schüler wurde zunächst von samoanischen Dorfschaften abwechselnd geliefert, ab dem Schuljahr 1911/12 versorgten die Schulpflanzungen, in denen die Schüler an drei Tagen in der Woche arbeiten mußten, die Schule mit genügend Nahrungsmitteln. Der Schulbesuch an sich war kostenfrei.
Der Schule war von Anfang an eine Handwerkerschule angegliedert, in der ein deutscher Handwerkmeister und ein Pflanzungssachverständiger die Schüler praktisch unterrichteten. Seit 1910 wurden auch hier regelmäßig zwei Schüler zu einer einjährigen Ausbildung auf die Werft nach Tsingtau geschickt. Die ersten Samoaner wurden dort zu Schlossern und Tischlern ausgebildet.
1914 konnte der erste Schuljahrgang entlassen werden. Die Absolventen traten als Hilfsschreiber, Polizisten, Heilgehilfen, Postgehilfen, Telefonvermittler und Handwerker in den Dienst des Gouvernements. Im neuen Schuljahr wurden wiederum 60 samoanische Jungen im Alter von 14 bis 16 Jahren in das Internat aufgenommen. Da das begrenzte Schulangebot seit Jahren die Nachfrage nicht mehr decken konnte, begann man im Januar 1914 mit der Errichtung eines Erweiterungsbaues aus Beton. Auch gab es jetzt eine einklassige Tagesschule für samoanische Kinder, Jungen und Mädchen im Alter von sechs bis 14 Jahren. Die dafür benötigten Gelder wurden von der samoanischen Bevölkerung aus Apia und Umgebung aufgebracht. Der Einmarsch der Neuseeländer beendete die Regierungsschule für Samoaner noch abrupter als die Europäerschule, da die Militärverwaltung jeden Versuch eines privaten Unterrichtes für Samoaner durch ehemalige Regierungslehrer von Anfang an rigoros untersagte.
Der Ausbau des staatlichen deutschen Schulwesens in der Südsee
Kurz vor Ausbruch des Europäischen Krieges hatten die drei deutschen Regierungsschulen für Eingeborene ihr erste Bewährungsprobe bestanden. Sowohl in Mikronesien, wie in Neuguinea und Samoa stand eine junge einheimische Elite bereit, die Deutsch verstand und sprach und

Mit der Einführung der deutschen Sprache im Verkehr mit den Eingeborenen, insbesondere den Polizeisoldaten, sind bessere Erfahrungen gemacht worden, als von vielen Seiten vorausgesagt wurde.
Der Bezirksamtmann von Friedrich-Wilhelmshafen in seinem letzten Jahresbericht am 27.04.1914
BA: RKolA 6598
die der Lokal- und Regionalverwaltung zunehmend einen besonderen indigenen Stempel aufdrückte. Während Gouverneur Schultz im Verein mit der traditionellen einheimischen Elite den Einfluß dieser jungen, europäisch gebildeten indigenen Elite eher mit Sorge betrachtete, wollte Hahl in Neuguinea das staatliche Schulwesen weiter ausbauen. In einem seiner letzten Berichte vor seiner Abreise nach Deutschland beantragte er am 8. Januar 1914 beim Reichskolonialamt das „alsbaldige Inkrafttreten" einer an die Verhältnisse in Kamerun angelegten Schulverordnung. Zukünftig sollte das Grundschulwesen ganz von den Missionen besorgt werden, während die Regierung sich besonders der höheren und praktisch-technischen Ausbildung widmen wollte. Hierzu sollten auch staatliche Lehrerseminare gegründet werden. Die dort von deutschen Regierungslehrern in einer dreijährigen Schulzeit in Unterrichts-, Erziehungslehre und Deutsch - anschließend eine ebenfalls dreijährige berufliche Ausbildung - ausgebildeten einheimischen Lehrer sollten dann als „die Kulturvermittler für ihr Volk" ein weiteres Standbein der Indigenisierung der Lokalverwaltung darstellen. Das andere Standbein, Bürogehilfen, Aufseher, Handwerker, sollte in ebenfalls dreijähriger Schulzeit in Fortbildungsschulen und Lehrwerkstätten unterrichtet werden. Der vom Kolonialamt am 23. Juni 1914 grundsätzlich genehmigte Entwurf, der staatliche „Musterschulen großen Stiles" in allen Regierungsstationen, schnellstens aber in Käwieng und Friedrich-Wilhelmshafen vorgesehen hatte, konnte nicht mehr ausgeführt werden. Für Mikronesien war eine zentrale Berufs- und Fortbildungsschule für das gesamte Inselgebiet in Ponape vorgesehen. Daran sollte eine Landwirtschafts-, Navigations- und Dolmetscherschule angegliedert werden. Schulsprache sollte zuerst Ponapesisch, dann Deutsch sein. Im Etat 1914 waren hierfür 18.000 Mark eingestellt. Die Regierungsschule in Saipan (Etat 1914: 5.000 Mark) sollte erhalten, aber auf die Marianen begrenzt werden. In Truk sollte mit 9.000 Mark ebenfalls eine neue Regierungsschule entstehen. Alle diese Pläne vereitelte der Krieg.

Quellen und Literatur

Zu den unveröffentlichten Quellen gehören die noch vorhandenen Schulakten im Bundesarchiv Bestand Reichskolonialamt (2756: Deutsch-Neuguinea einschließlich Saipan, 2757: Karolinen, 2758-2760: Samoa, 2761-2762 Marshallinseln; 6520: Lehrplan der Regierungsschule Saipan. Der letzte Jahresbericht dieser Schule in 6598. 2627: Ludovica Schultze, Schulbericht über die Besetzung des deutschen Schutzgebietes Samoa). Dazu kommen einige noch erhaltene Provinzialakten (AAC: G 2-S 1 - Jaluit -, S 25 - Ostkarolinen -, und S 26 sowie G 2-Z 14 für Saipan; NML: XV.2-4 für Samoa; NML: IA 2, IA 81, IA 87 und IA 117, Personalakten für Damm, Mäcke, Esser und Hoerning; NZA: AGCA 6051/0140, 0141, 0155 und 0156, Personalakten für Osbahr, Schultze, Pfeil und Michael; die beiden letzten Schulberichte vom 15.05.1914 in NZA: AGCA 6051/0306) und Unterlagen in den Missionsarchiven (vor allem das Archiv der Karolinenmission im Kapuzinerarchiv in Münster, AKM: B 29 - Das Schulwesen in den deutschen Kolonien, 110 - Dr. Dwucet, Aus den ersten Lebensjahren der Regierungsschule Gárapan auf Saipan, D 126 - Schularbeiten aus Palau und Ponape). An veröffentlichten Quellen sind an erster Stelle die amtlichen Jahresberichte zu nennen. Sie werden ergänzt durch die Amtsblätter für Neuguinea und Samoa. In der zeitgenössischen Literatur findet sich bei Siegfried Genthe, Samoa. Reiseschilderungen, hrsg. von Georg Wegener, Berlin: Allgemeiner Verein für Deutsche Literatur 21908, ein aufschlußreiches Kapitel über die Deutsche Schule Apia in der Zeit vor der deutschen Flaggenhissung. Nur wenige Hinweise zu den Missionsschulen in der Südsee bringt Carl Mirbt, Mission und Kolonialpolitik in den deutschen Schutzgebieten, Tübingen 1910 (130-131, 134-135, 140, 156). Besser ist Ludwig Weichert, Das Schulwesen deutscher evangelischer Missionsgesellschaften in den deutschen Kolonien, Berlin 1914, (41-49). Gustav Lenz, „Die Regierungsschulen in den deutschen Schutzgebieten", Programm des Neuen Gymnasiums Darmstadt 1900, No. 680, bietet eine sehr gute Übersicht über die deutschen Regierungsschulen (einschließlich ihrer Lehrer). Nur fehlen Angaben zur Südsee, weil zu dieser Zeit dort noch keine Regierungsschulen existierten. Ergänzend können herangezogen werden Chr. G. Barth, „Ueber das Schulwesen unserer Schutzgebiete", Deutsche Kolonialzeitung 1911, 85-86 (Neuguinea einschließlich Saipan, Samoa) und (Bernhard) von König, „Die Eingeborenen-Schulen in den Deutschen Kolonien Afrikas und der Südsee", Koloniale Rundschau 1912, 721-732 (Südsee); für Saipan auch: (Gustav) Lenz, „Die deutsche Schule in Saipan (Marianen)", Deutsche Kolonialzeitung 1905, 427-428. Am ergiebigsten ist zweifellos die Arbeit des Hamburger Missionsinspektors der Leipziger Missions-Gesellschaft: Martin Schlunk, Die Schulen für Eingeborene in den deutschen Schutzgebieten am 1. Juni 1911, Hamburg: L. Friederichsen & Co. 1914, das auf einer Umfrageauswertung von 2.258 ausgefüllten Fragebögen beruht. Zeitgleich erschien von demselben Verfasser: Mar-tin Schlunk, Das Schulwesen in den deutschen Schutzgebieten, das als Einführung zum Haupt-werk zu lesen ist.
Die Sekundärliteratur zum Thema ist zum Teil abenteuerlich. Vor allem die englischsprachige Literatur gefällt sich in der Wiederholung ewig ungeprüfter Behauptungen. Eine zusammenfassende Darstellung existiert bislang nicht. Am besten sind wir noch über die Schule in Saipan informiert. Gerd Hardach, König Kopra, Wiesbaden 1990, 173-179, enthält vor allem zum Streit um den Religionsunterricht noch weiterführende Angaben. Christian Demleitner, „Das Schul- und Erziehungswesen in West-Samoa unter Einbeziehung des beruflichen Aspektes. Ein Beitrag zur vergleichenden Pädagogik", Diss. phil. München 1980, enthält drei Seiten nähere Angaben zu unserem Thema. Aufschlußreicher ist eine sehr gute Hamburger Magisterarbeit: Heide Otto, „Deutsches Lehngut im Samoanischen und Sprachunterricht auf Samoa zur deutschen Kolonialzeit", M.A. Hamburg 1989. Der Vollständigkeit halber sollen auch noch genannt werden: Bernhard Lang, „Missionsschulen auf Samoa. Geschichte der Erziehungssysteme der Londoner Missionsgesellschaft auf Samoa zwischen 1836 und 1880", M.A. Tübingen 1987, und Susanne Piegsda, „Das Bildungswesen in Papua-Neuguinea, 1884-1994. Die Entwicklung vom kolonialen zum nationalen Bildungssystem", M.A. Freiburg i.Br. 1994.